學(xué)生高階思維培養(yǎng)的研究述評(píng)

王靖雯

［摘 要］21世紀(jì)對(duì)人才培養(yǎng)提出了更高的要求，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維成為教育教學(xué)的重要目標(biāo)之一。文章針對(duì)目前研究在問(wèn)題設(shè)計(jì)與學(xué)生高階思維培養(yǎng)、教學(xué)環(huán)境變化與學(xué)生高階思維發(fā)展、中小學(xué)課堂如何培養(yǎng)學(xué)生高階思維等方面存在的不足，提出需要進(jìn)一步推進(jìn)高階思維的定義探究，擴(kuò)大研究對(duì)象范圍，開(kāi)展跟蹤性研究及實(shí)證研究的建議，以更加有效地指導(dǎo)實(shí)踐。

［關(guān)鍵詞］高階思維；教育教學(xué)；研究綜述

［中圖分類(lèi)號(hào)］? ?G635? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］? ?A? ? ? ? ? ［文章編號(hào)］? ?1674-6058（2023）24-0077-04

科技的進(jìn)步與時(shí)代的發(fā)展對(duì)人才的素養(yǎng)和能力提出了新的要求。21世紀(jì)的人才需要具備包括創(chuàng)造性思維、批判性思維等關(guān)鍵思維和解決問(wèn)題的能力、自主學(xué)習(xí)能力等核心技能。高階思維作為完成復(fù)雜任務(wù)、解決劣構(gòu)問(wèn)題的綜合性思維，能滿(mǎn)足知識(shí)時(shí)代對(duì)人才的要求。

一、高階思維的定義與內(nèi)涵研究

明確何為高階思維是開(kāi)展后續(xù)研究的基礎(chǔ)。目前，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)高階思維的定義還沒(méi)有統(tǒng)一。國(guó)外對(duì)高階思維的定義影響較大的是美國(guó)教育家布魯姆的認(rèn)知發(fā)展階段論。布魯姆的這一理論本是用來(lái)描述人類(lèi)認(rèn)知能力發(fā)展階段的，后來(lái)其將思維過(guò)程具體化為六個(gè)教學(xué)目標(biāo)：記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，而分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造屬于較高層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，具有這一層次的能力就能對(duì)復(fù)雜信息進(jìn)行綜合處理。國(guó)內(nèi)的鐘志賢教授認(rèn)為，所謂高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，在教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)中表現(xiàn)為分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造［1］。張健認(rèn)為，高階思維不應(yīng)依認(rèn)知環(huán)節(jié)的先后次序而確定，高階思維教育是解決問(wèn)題的教育、訓(xùn)練創(chuàng)新思維的教育及“做中學(xué)”的教育［2］。

由上可知，目前關(guān)于高階思維的定義仍未達(dá)成共識(shí)，心理學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)等不同學(xué)科內(nèi)的高階思維定義與側(cè)重亦有不同。高階思維作為思維的一種，有的學(xué)者從高階思維應(yīng)包含哪些能力入手對(duì)高階思維進(jìn)行定義，如鐘志賢認(rèn)為，高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問(wèn)題求解能力、決策力和批判性思維能力。有的則從高階思維發(fā)生過(guò)程進(jìn)行釋義，如姜玉蓮認(rèn)為，高階思維是思維從具體思維發(fā)展到抽象思維的高級(jí)綜合能力的體現(xiàn)［3］。周超在對(duì)數(shù)學(xué)高階思維的定義中強(qiáng)調(diào)，其具有深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性、敏捷性［4］。國(guó)內(nèi)外的學(xué)者基本上是從“思維”“能力”“過(guò)程”“特征”四個(gè)方面對(duì)高階思維進(jìn)行概念界定。目前，對(duì)高階思維內(nèi)涵的釋義主要分為兩類(lèi)：一是闡述高階思維應(yīng)包含哪些能力、哪些特征或哪些思維過(guò)程，如認(rèn)為高階思維包含創(chuàng)造性思維、批判性思維和系統(tǒng)性思維等；二是對(duì)高階思維進(jìn)行高、低層次之分，如布魯姆的“高階思維”與“低階思維”之分。由于對(duì)高階思維定義不一致，相關(guān)研究大多先明確了在哪一種定義下進(jìn)行問(wèn)題探討。目前，關(guān)于學(xué)生高階思維培養(yǎng)的研究廣泛采用布魯姆和鐘志賢兩位教授的觀點(diǎn)，而在關(guān)于測(cè)評(píng)等對(duì)數(shù)據(jù)、指標(biāo)要求較高的研究中，大多基于高階思維所包括的具體能力、所具有的特征這一類(lèi)定義方式。

二、學(xué)生高階思維的培養(yǎng)研究

培養(yǎng)學(xué)生的高階思維是為了讓學(xué)生解決有開(kāi)放性、啟發(fā)性的問(wèn)題，這類(lèi)問(wèn)題沒(méi)有固定答案。學(xué)生的高階思維需要在具體的問(wèn)題情境或復(fù)雜的任務(wù)解決中形成。鐘志賢教授提出，培養(yǎng)能力最有效方法不是開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的、單獨(dú)的課程，而是將其融于具體的課程教學(xué)中。目前，學(xué)生高階思維培養(yǎng)的研究主要集中在兩個(gè)方面，一是關(guān)注問(wèn)題設(shè)計(jì)，二是關(guān)注課堂教學(xué)環(huán)境，包括教學(xué)模式與技術(shù)環(huán)境。

（一）基于問(wèn)題研究的學(xué)生高階思維培養(yǎng)

黎加厚教授提出，在教育信息化時(shí)代，應(yīng)精心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，尤其要重視問(wèn)題設(shè)計(jì)，以引導(dǎo)學(xué)生全身心探究，讓學(xué)生深刻理解知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展［5］。沈之菲以布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)為基礎(chǔ)，提出了高階思維在教學(xué)實(shí)施中的要點(diǎn)：一是用簡(jiǎn)單的問(wèn)題引出學(xué)生復(fù)雜的思考，這是從“低級(jí)思維”轉(zhuǎn)為“高級(jí)思維”；二是精心設(shè)計(jì)高階學(xué)習(xí)的問(wèn)題；三是充分利用“腳手架”促進(jìn)學(xué)生思維的提升［6］。湯明清認(rèn)為，問(wèn)題是思維的起點(diǎn)，由此著重探究了如何通過(guò)提高課堂提問(wèn)技巧來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，并提出要關(guān)注問(wèn)題的有效性、本質(zhì)性等，不能有松散和模糊的提問(wèn)，問(wèn)題應(yīng)設(shè)置在新舊知識(shí)之間；語(yǔ)言要注意規(guī)范性，教師要隨時(shí)關(guān)注學(xué)生的需求和反饋，注意課后反思［7］。胡翰林、沈書(shū)生等人認(rèn)為，高階思維培養(yǎng)旨在促進(jìn)學(xué)生能采取有效方式解決實(shí)際生活中復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的問(wèn)題，因此需要以解決復(fù)雜問(wèn)題為目標(biāo)，促使學(xué)生在身心體驗(yàn)的過(guò)程中逐步厘清問(wèn)題情境、獲得經(jīng)驗(yàn)，并最終形成問(wèn)題解決策略［8］。陳新民、夏雨潔等人著重關(guān)注問(wèn)題設(shè)計(jì)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生高階思維的重要性，認(rèn)為解決問(wèn)題的過(guò)程能使學(xué)生學(xué)會(huì)思考、質(zhì)疑、合作及探究，落實(shí)核心素養(yǎng)，而指向?qū)W生高階思維培養(yǎng)的問(wèn)題設(shè)計(jì)具有價(jià)值性、情境性、開(kāi)放性和探究性的特征［9］。

問(wèn)題設(shè)計(jì)一直是各學(xué)科教學(xué)關(guān)注的重要問(wèn)題之一。在學(xué)生高階思維與問(wèn)題有關(guān)的研究中，有的闡明問(wèn)題設(shè)計(jì)的重要性，有的總結(jié)了問(wèn)題設(shè)計(jì)的原則，有的論述問(wèn)題設(shè)計(jì)的技巧與實(shí)施要點(diǎn)。有關(guān)學(xué)生高階思維和問(wèn)題設(shè)計(jì)的理論研究較為全面，且都是從宏觀整體上展開(kāi)論述；如何在課堂教學(xué)中體現(xiàn)高階思維、如何在教學(xué)設(shè)計(jì)中落實(shí)高階思維，更多的是一線(xiàn)中小學(xué)教師結(jié)合某一學(xué)科的具體課程以某節(jié)課為范例進(jìn)行研究論述。

（二）基于教學(xué)環(huán)境研究的學(xué)生高階思維培養(yǎng)

胡翰林、沈書(shū)生等人認(rèn)為，教師需要組織相應(yīng)的探索學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生置身情境的理解過(guò)程，這個(gè)情境可以是真實(shí)情境、虛擬情境與增強(qiáng)情境，讓學(xué)生在具體過(guò)程中自我審視，成為知識(shí)的創(chuàng)生者。董安美、莊紹勇等人提出，學(xué)生在課堂外學(xué)習(xí)低階思維的知識(shí)內(nèi)容，在課堂中參與高階思維的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在翻轉(zhuǎn)課堂中，問(wèn)題來(lái)源于學(xué)生，形成了以學(xué)生為中心的課堂對(duì)話(huà)［10］。教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，而且要給學(xué)生示范如何運(yùn)用程序性知識(shí)。學(xué)生的高階思維往往建立在其運(yùn)用程序性知識(shí)的基礎(chǔ)上，教師要綜合考慮教學(xué)活動(dòng)與知識(shí)類(lèi)型，進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)。潘星竹、姜強(qiáng)等人認(rèn)為，支架是一種能幫助學(xué)生穿過(guò)最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)支持，將支架思想融入STEM教育理念中，有利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，對(duì)自我測(cè)評(píng)行為與創(chuàng)新探究行為有顯著的提升效果［11］。趙永生等人提出，針對(duì)學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)的教學(xué)模式應(yīng)具有“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)、挑戰(zhàn)性、創(chuàng)新型、教學(xué)相長(zhǎng)、開(kāi)放性”等特征，項(xiàng)目式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主探索、學(xué)生之間的分工合作等，是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的最佳教學(xué)模式［12］。

姜玉蓮認(rèn)為，技術(shù)發(fā)展豐富了學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生是基于個(gè)人需要選擇和應(yīng)用技術(shù)的，需要了解為什么使用技術(shù)、選擇怎樣的技術(shù)與怎樣使用技術(shù)；技術(shù)不僅豐富了學(xué)習(xí)環(huán)境，而且能促進(jìn)學(xué)生的情感表達(dá)與交流，更能進(jìn)行自我監(jiān)控的集體交互與個(gè)性化自主學(xué)習(xí)。黃瑛認(rèn)為，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)能使學(xué)習(xí)內(nèi)容問(wèn)題化、學(xué)習(xí)過(guò)程探究化、學(xué)習(xí)活動(dòng)網(wǎng)絡(luò)化，這時(shí)的信息技術(shù)成為一種認(rèn)知工具，學(xué)生只有運(yùn)用高階思維，才能正確有效地使用認(rèn)知工具［13］。

研究者均認(rèn)可優(yōu)質(zhì)教學(xué)環(huán)境對(duì)培養(yǎng)學(xué)生高階思維的重要性。無(wú)論是在翻轉(zhuǎn)課堂中還是選擇支架式教學(xué)方法，抑或是關(guān)注信息技術(shù)，關(guān)注教學(xué)環(huán)境歸根結(jié)底就是尊重學(xué)生的主體性。目前的研究，對(duì)于如何在形式多樣的教學(xué)環(huán)境中通過(guò)精心的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施培養(yǎng)學(xué)生高階思維這一問(wèn)題關(guān)注較多，所關(guān)注的環(huán)境也各有不同。對(duì)于不同教學(xué)環(huán)境中學(xué)生高階思維是怎樣形成的、不同課堂設(shè)計(jì)與訓(xùn)練培養(yǎng)了學(xué)生高階思維的哪一方面、是否形成了培養(yǎng)學(xué)生高階思維的路徑、學(xué)生高階思維有怎樣的運(yùn)行機(jī)制等問(wèn)題的探究較少。

（三）基于一線(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生高階思維培養(yǎng)

鐘志賢教授認(rèn)為，良好的思維是訓(xùn)練的結(jié)果，發(fā)展學(xué)生高階思維能力有賴(lài)于恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要重視學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)主題的設(shè)置，以促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。諸多中小學(xué)一線(xiàn)教師結(jié)合各自學(xué)科的特點(diǎn)探究了如何在具體學(xué)科教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。如語(yǔ)文教師強(qiáng)調(diào)了閱讀能力、寫(xiě)作能力和思維能力，提出在單元整合中提升閱讀能力，在素材積累中培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作能力及在深入閱讀中發(fā)展學(xué)生的高階思維。英語(yǔ)教師提出要通過(guò)搭建“腳手架”、組織問(wèn)題鏈及開(kāi)展啟發(fā)式評(píng)價(jià)，進(jìn)行課堂實(shí)踐活動(dòng)、課堂問(wèn)題設(shè)置及評(píng)價(jià)方式的升級(jí)，以此培養(yǎng)學(xué)生的高階思維?；瘜W(xué)教師指出，要在導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)、例題講解時(shí)重視問(wèn)題培養(yǎng)，重視情境化學(xué)實(shí)驗(yàn)操作并借助新媒體呈現(xiàn)教學(xué)，以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中反思、在合作中展開(kāi)實(shí)踐，在課堂延伸中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。歷史教師認(rèn)為，歷史教學(xué)的目標(biāo)之一就是培養(yǎng)具有歷史學(xué)科高階思維能力的學(xué)生，學(xué)生具備高階思維就有了由內(nèi)而外的學(xué)習(xí)動(dòng)力；可以通過(guò)巧妙的課堂提問(wèn)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的獲得感和滿(mǎn)足感，提問(wèn)要注重史實(shí)的鋪墊、問(wèn)題間的邏輯遞進(jìn)及問(wèn)題的切入角度。

分析一線(xiàn)教師的研究成果可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于如何培養(yǎng)學(xué)生高階思維的研究，有的成果是極具學(xué)科特點(diǎn)的，有的培養(yǎng)建議則對(duì)所有學(xué)科教學(xué)都具有普適性。不少一線(xiàn)教師意識(shí)到了問(wèn)題的設(shè)置、培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)和探究精神的重要性，也意識(shí)到了教育環(huán)境、思維環(huán)境對(duì)培養(yǎng)高階能力的重要性，且大多以教學(xué)設(shè)計(jì)中如何開(kāi)展課堂活動(dòng)為例進(jìn)行了過(guò)程呈現(xiàn)，教學(xué)應(yīng)用性相對(duì)較強(qiáng)。這些研究大多基于專(zhuān)業(yè)學(xué)者的研究成果，并在他們的觀點(diǎn)之上進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，隨后開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐。一方面，這確實(shí)有利于保障研究的正確性，但另一方面，這也導(dǎo)致一線(xiàn)教師的研究思維和視角從開(kāi)始就不夠廣，不利于他們從實(shí)踐本身出發(fā)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、豐富理論。目前，部分一線(xiàn)教師的研究缺少?gòu)慕虒W(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、從課堂教學(xué)中思考原因，再以課堂為核心進(jìn)行驗(yàn)證與方法的調(diào)整，研究較為零散，缺乏系統(tǒng)性，在實(shí)踐中的推廣難度大。

三、學(xué)生高階思維能力的測(cè)量與評(píng)價(jià)研究

姜玉蓮等采用因素分析法，利用課堂情境中“高階思維與問(wèn)題解決”“創(chuàng)造性思維”“批判性思維”以及“分析、判斷、推理、決策”等具體行為與活動(dòng)來(lái)間接評(píng)定學(xué)生的高階思維水平，證明學(xué)生高階思維是一個(gè)整體，內(nèi)部各個(gè)因素相互作用，是在認(rèn)知因素和非認(rèn)知因素的共同作用下，為了達(dá)到某種目的，識(shí)別問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題所需要的高級(jí)綜合能力。王靖、崔鑫采用將高階思維進(jìn)行層次劃分的定義方式，根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果探究學(xué)生高階思維能力與深度學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，學(xué)生高階思維能力與問(wèn)題解決能力、元認(rèn)知能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通能力、創(chuàng)造性思維能力五種能力之間的關(guān)系，并指出深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)生高階思維能力無(wú)顯著影響，而深度學(xué)習(xí)策略顯著影響學(xué)生高階思維能力［14］。教師可以通過(guò)基于問(wèn)題的任務(wù)式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生采用深度學(xué)習(xí)策略，運(yùn)用有效的技術(shù)手段促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與觀點(diǎn)表達(dá)，從而促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。汪茂華研制了高階思維能力評(píng)價(jià)框架、評(píng)價(jià)工具和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)等，在進(jìn)行案例研究后提出，學(xué)生高階思維的核心是思維能力和思維傾向，應(yīng)用規(guī)范的命題流程、策略可以提高學(xué)生高階思維能力評(píng)價(jià)的質(zhì)量，師生關(guān)系、教學(xué)方式、學(xué)校氛圍等因素對(duì)學(xué)生高階思維能力具有顯著影響［15］。孫宏志、解月光、張于等人指出，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是衡量學(xué)生高階思維發(fā)展的適切方式，是驅(qū)動(dòng)學(xué)生高階學(xué)習(xí)發(fā)生與改善的有效手段，并以高中語(yǔ)文為例闡述了表現(xiàn)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)過(guò)程與方法［16］。

出于測(cè)量的需要，在關(guān)于學(xué)生高階思維的測(cè)評(píng)研究中，大多研究者先將其定義為某幾種具體的能力，再進(jìn)一步采用相關(guān)量表測(cè)評(píng)學(xué)生高階思維發(fā)展的表現(xiàn)、學(xué)生高階思維內(nèi)部各種能力間的關(guān)系等。研究者采用的研究方法較多，涉及案例分析、因素分析、問(wèn)卷調(diào)查等，這有利于他們開(kāi)展行之有效且科學(xué)客觀的測(cè)評(píng)分析。但是學(xué)生高階思維能力的測(cè)評(píng)研究視野較窄，大多停留于高階思維本身，缺少對(duì)課堂其他因素與學(xué)生高階思維培養(yǎng)的測(cè)量與評(píng)價(jià)。在學(xué)生高階思維的測(cè)量與評(píng)價(jià)領(lǐng)域，還有較多問(wèn)題需要探究與解決。

四、總體述評(píng)與未來(lái)展望

回望國(guó)內(nèi)近二十年關(guān)于在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生高階思維的文獻(xiàn)，學(xué)術(shù)界的研究更加深入。就研究?jī)?nèi)容而言，從學(xué)生高階思維的培養(yǎng)方式到如何測(cè)量與評(píng)價(jià)學(xué)生高階思維，從探討學(xué)生高階思維應(yīng)包含哪些具體能力到哪種教學(xué)模式更有利于培養(yǎng)學(xué)生高階思維的分析，研究總體涵蓋的范圍較廣，且多采用文獻(xiàn)研究法、觀察法等研究方式，以中小學(xué)生為研究對(duì)象，聚焦如何在具體教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生高階思維?，F(xiàn)有研究取得了不少成果，為后續(xù)研究者高效開(kāi)展相關(guān)研究工作打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，但仍存在一些問(wèn)題需要后來(lái)者加以關(guān)注與解決。

一是需要明確學(xué)生高階思維的內(nèi)涵。教育領(lǐng)域的高階思維缺乏更權(quán)威的定義，一些研究將高階思維定義為較復(fù)雜、擺脫傳統(tǒng)思維方式的問(wèn)題解決方法，還有一些研究則將其定義為需要思考、提取信息和做出決策的更高級(jí)的認(rèn)知過(guò)程；各門(mén)學(xué)科中所認(rèn)可的學(xué)生高階思維特點(diǎn)也存在差異，導(dǎo)致現(xiàn)有研究的范圍和結(jié)果缺乏共識(shí)，進(jìn)一步影響了研究結(jié)果的普遍推廣與應(yīng)用。

二是需要關(guān)注高階思維指導(dǎo)實(shí)踐的效果。一方面，在認(rèn)同可以通過(guò)訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生高階思維的同時(shí)，缺少統(tǒng)一的學(xué)生高階思維訓(xùn)練方法。大多數(shù)研究并沒(méi)有充分探討學(xué)生高階思維的訓(xùn)練策略和技術(shù)，只是聚焦于證明環(huán)境改變、方式改變能更有效地培養(yǎng)學(xué)生高階思維。另一方面，目前所提供的方法、策略闡述得比較籠統(tǒng)、不夠細(xì)致，因而無(wú)法進(jìn)行具體的、有針對(duì)性的學(xué)科課程教學(xué)，且多聚焦具體學(xué)科，缺乏普遍適用性。

三是要擴(kuò)大研究對(duì)象的范圍，開(kāi)展持續(xù)性的跟蹤研究。目前的研究多聚焦于中小學(xué)生、中小學(xué)課堂，而在中國(guó)的高等教育行業(yè)中與之相關(guān)的研究較少，具有高階思維的大學(xué)生畢業(yè)后，在學(xué)術(shù)、社交和創(chuàng)新方面的發(fā)展情況以及可能存在的變化等問(wèn)題還需進(jìn)一步探究。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

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