漢語教學(xué)綜合技能發(fā)展軌跡:基于實證的研究

朱世芳, 鄭艷群

(1.北京語言大學(xué) 國際中文學(xué)院,北京 100083;2.北京語言大學(xué) 國際中文教育研究院,北京 100083)

一、語言技能教學(xué)規(guī)律研究的必要性

語言技能是語言能力的重要組成部分,也是語言教學(xué)目標(biāo)的重要體現(xiàn)。王鐘華曾經(jīng)指出,技能是第二語言教學(xué)的本質(zhì)所在[1]。在對外漢語教學(xué)中,綜合課一直承擔(dān)著進(jìn)行語言綜合技能訓(xùn)練的任務(wù)。相較于聽力、口語、閱讀和寫作等專項技能課,綜合課教學(xué)中到底綜合了哪些語言技能,通過怎樣的技能訓(xùn)練形式實現(xiàn),以及綜合技能在教學(xué)進(jìn)程中是按照怎樣的軌跡逐步發(fā)展的,這些問題值得探討。

縱觀現(xiàn)有的研究,學(xué)者們對語言技能之間的相關(guān)性已形成基本認(rèn)識。有學(xué)者從社會語言學(xué)理論出發(fā),指出聽說讀寫4項技能在交際過程中是一種綜合性的言語活動,在實際課堂教學(xué)中是同時進(jìn)行的[2];還有學(xué)者認(rèn)為技能之間存在著相輔相成的連帶關(guān)系,其中聽說、讀寫之間的關(guān)系更為密切[3]。具體到技能教學(xué),學(xué)界非常注重通過系統(tǒng)的課程完成“聽說讀寫”綜合技能訓(xùn)練的教學(xué)目標(biāo)。例如,針對我國20世紀(jì)70年代以來采用過的“綜合+分技能模式”與“分技能模式”的優(yōu)劣,學(xué)者們展開了一系列研究和討論[4-5],但關(guān)于綜合課教學(xué)中語言綜合技能的發(fā)展軌跡是怎樣的,目前相關(guān)研究尚不多見。因此,開展相關(guān)研究,既能從理論上明確該課型在綜合技能訓(xùn)練方面所發(fā)揮的作用,也有利于從實踐上為漢語技能課程的教學(xué)設(shè)計及教學(xué)評價提供參考。

采用合適的研究方法對于探究復(fù)雜的教學(xué)問題十分必要,技能教學(xué)研究可采用的方法有很多,已發(fā)表的成果既有非實證的思辨性研究,也有實證的量化或質(zhì)性研究。例如,結(jié)合理論或以問卷調(diào)查為數(shù)據(jù)來源,探討對外漢語技能課程的教學(xué)原則、教學(xué)方法及教學(xué)模式等問題[6-8]。這些研究以理論或教學(xué)實踐經(jīng)驗為基礎(chǔ),從不同方面豐富了人們關(guān)于技能訓(xùn)練模式的認(rèn)識,但缺少進(jìn)一步驗證。在信息時代,大量的教學(xué)數(shù)據(jù)得以記錄和保留,以此為對象通過數(shù)據(jù)挖掘開展教學(xué)研究和教學(xué)分析,進(jìn)行教學(xué)建模,能夠揭示教學(xué)系統(tǒng)在運行過程中體現(xiàn)出的各種關(guān)系和規(guī)律[9]。有研究者對漢語語法教學(xué)構(gòu)件、結(jié)構(gòu)和過程開展了基于文獻(xiàn)的理論模型研究和基于教學(xué)實錄數(shù)據(jù)庫的應(yīng)用模型研究并進(jìn)行了對比研究,發(fā)現(xiàn)了語法教學(xué)結(jié)構(gòu)類型的范疇化特征以及可能影響語法教學(xué)效果的參數(shù)[10]。這類實證研究體現(xiàn)出漢語作為第二語言教學(xué)研究方法正在發(fā)生變化。有學(xué)者指出,從對外漢語教學(xué)研究熱點的發(fā)展過程可以看到在對外漢語教學(xué)研究中數(shù)學(xué)方法(統(tǒng)計學(xué)、測量學(xué))、實驗方法(心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué))、計算機方法(程序、數(shù)據(jù)庫、課件)使用得越來越多的趨勢[11],這為相關(guān)研究逐步走向科學(xué)化、規(guī)范化奠定了基礎(chǔ)。

本研究以課堂教學(xué)實錄樣本為數(shù)據(jù)來源,所采用的材料均選自“漢語綜合課教學(xué)實錄數(shù)據(jù)庫”,根據(jù)學(xué)生水平和教學(xué)內(nèi)容,選取初、中級綜合課教學(xué)實錄樣本共計24份,并根據(jù)研究問題切分成1 936個教學(xué)片段,以此為基礎(chǔ)開展實證研究。研究步驟包括:(1)在辨識構(gòu)件的基礎(chǔ)上,系統(tǒng)描繪漢語綜合課教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程,構(gòu)建應(yīng)用模型;(2)在已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上,界定語言技能及訓(xùn)練形式的概念和名稱,考察綜合技能訓(xùn)練形式的應(yīng)用情況,描寫綜合技能與技能訓(xùn)練形式之間的對應(yīng)關(guān)系;(3)分析基于教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程的技能訓(xùn)練模式,揭示漢語教學(xué)綜合技能發(fā)展軌跡(如圖1所示)。

圖1 研究步驟示意圖

二、綜合課教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程應(yīng)用模型構(gòu)建及解析

為了探尋教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程與技能訓(xùn)練模式之間是否存在對應(yīng)關(guān)系,如何實現(xiàn)綜合技能培養(yǎng)目標(biāo),首先需要對綜合課教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程開展實證研究,因為“對教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程的描寫構(gòu)成了教學(xué)發(fā)生、發(fā)展的動態(tài)圖景,是教學(xué)研究的基本內(nèi)容。從中可以發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)運作的原理及根植于結(jié)構(gòu)和過程的其他相關(guān)問題”[12]。本研究樣本均來自公開出版或權(quán)威網(wǎng)站上發(fā)布的綜合課教學(xué)實錄,這些樣本凝聚了漢語教學(xué)界在教學(xué)設(shè)計和實施方面的智慧,具有典型性和代表性,對考察相關(guān)教學(xué)規(guī)律亦有重要的參考價值。

(一)應(yīng)用模型構(gòu)建

課堂教學(xué)實錄樣本中相對較小且相對獨立的教學(xué)事件我們稱之為“構(gòu)件”。特定的構(gòu)件或構(gòu)件的特定組合形成結(jié)構(gòu),結(jié)構(gòu)在時間上的順序呈現(xiàn)形成過程。本研究從教學(xué)事實出發(fā),采用自下而上的方法,經(jīng)過構(gòu)件辨識、匯總和使用統(tǒng)一名稱等步驟,從“漢語綜合課教學(xué)實錄數(shù)據(jù)庫”中共提取出“復(fù)習(xí)舊課(R)”“導(dǎo)入(I)”“講練生詞(V)”等8個教學(xué)構(gòu)件。根據(jù)各教學(xué)構(gòu)件在教學(xué)實施中所體現(xiàn)出的教學(xué)功能,上述構(gòu)件可分別界定為:“復(fù)習(xí)舊課(R)”指通過聽寫、問答等檢查學(xué)生對已學(xué)知識的掌握情況,幫助學(xué)生鞏固所學(xué),同時也為學(xué)習(xí)新課作鋪墊?！皩?dǎo)入(I)”指通過語言、多媒體、動作等引出與新課相關(guān)的內(nèi)容,使學(xué)生激活相關(guān)信息,自然地進(jìn)入新知接收狀態(tài)?！爸v練生詞(V)”指對生詞進(jìn)行展示、講解、練習(xí)等,以擴大學(xué)生詞匯量,為交際使用做準(zhǔn)備?！爸v練語法(G)”指對語法進(jìn)行導(dǎo)入、說明、練習(xí)、總結(jié)等,以幫助學(xué)生掌握其使用條件并在交際中正確運用?！爸v練課文(T)”指對課文進(jìn)行講解、綜合操練等,以提供語言使用的環(huán)境,培養(yǎng)學(xué)生的語感?！熬C合練習(xí)(P)”指通過情景對話、辯論等檢驗學(xué)習(xí)效果,以培養(yǎng)學(xué)生運用目的語進(jìn)行交際的能力?！翱偨Y(jié)(S)”指對所學(xué)新知進(jìn)行歸納、評價等,以突出學(xué)習(xí)重點,使之系統(tǒng)化,加深學(xué)生印象。“布置作業(yè)(H)” 指讓學(xué)生完成課后練習(xí)、綜合任務(wù)等,以鞏固課上所學(xué)內(nèi)容、補充技能訓(xùn)練,同時為新課做準(zhǔn)備。進(jìn)一步辨識研究樣本中由構(gòu)件形成的結(jié)構(gòu)和過程信息,并對使用率(實際應(yīng)用的樣本量÷樣本總數(shù))進(jìn)行計算,可以構(gòu)建出綜合課教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程的應(yīng)用模型(如圖2所示)。

(二)應(yīng)用模型解析

根據(jù)圖2對該應(yīng)用模型作進(jìn)一步的解析可以發(fā)現(xiàn):(1)教學(xué)構(gòu)件的實證數(shù)據(jù)體現(xiàn)了教學(xué)實踐中獨立教學(xué)事件的應(yīng)用傾向。具體分析如下:“講練生詞(V)”“講練語法(G)”“講練課文(T)”在教學(xué)實踐中得到了突出應(yīng)用(使用率分別為87.50%、87.50%和91.67%),生詞、語法和課文共同組成了綜合課教學(xué)必不可少的構(gòu)件集合,展現(xiàn)出教師在兼顧語音、詞匯、語法等語言要素上所開展的教學(xué)實踐。其中,構(gòu)件T的使用率最高(為91.67%),表明“講練課文(T)”在整個綜合課教學(xué)中的核心地位,課文是融合詞匯、語法知識的語料,對課文的關(guān)注實際上也是綜合課教學(xué)重視系統(tǒng)傳授語言知識這一課型特點的反映。(2)結(jié)構(gòu)和過程類型的實證數(shù)據(jù)體現(xiàn)了課堂教學(xué)中教學(xué)事件的組合關(guān)系及由此形成的教學(xué)次序。具體分析如下:應(yīng)用VGT結(jié)構(gòu)及[V-G-T]過程的情形相對突出(使用率分別為75.00%和37.50%)。這表明:在教學(xué)內(nèi)容方面,生詞、語法、課文聯(lián)合起來進(jìn)行講練的情形較多;在教學(xué)順序方面,先講練生詞、語法,掃清學(xué)習(xí)障礙之后,再進(jìn)入課文學(xué)習(xí)的操作更為常見,該課型的綜合性特點得以體現(xiàn)、層次和軌跡清晰而分明。

三、語言技能類別與技能訓(xùn)練形式關(guān)系考察

下面將對語言技能類別、技能訓(xùn)練形式及它們之間的關(guān)系開展研究,以便為進(jìn)一步分析基于教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程的綜合技能發(fā)展軌跡打下基礎(chǔ)。

(一)語言技能類別與技能訓(xùn)練形式的概念及名稱界定

在語言教學(xué)中,如何實現(xiàn)綜合技能訓(xùn)練目標(biāo)是學(xué)界持續(xù)關(guān)注的問題。例如,文秋芳提出全面采用“綜合技能教學(xué)法”組織課堂教學(xué),并進(jìn)一步總結(jié)了復(fù)述故事或故事梗概、讀故事寫梗概、聽故事寫梗概等不同的技能訓(xùn)練形式[13];宗世海根據(jù)“聽說一體”“讀寫一體”的教學(xué)原理對“聽說+讀寫”教學(xué)模式中的常用操練法進(jìn)行了總結(jié),提出聽后口頭復(fù)述、說后寫、讀后續(xù)寫等不同的技能訓(xùn)練形式[4]?？梢钥闯?語言技能是通過技能訓(xùn)練形式實現(xiàn)的。

由于以往研究中關(guān)于綜合技能和技能訓(xùn)練形式的相關(guān)論述表述不一、分類不同,因此本研究對相關(guān)內(nèi)容在所構(gòu)建的統(tǒng)一框架下做了系統(tǒng)梳理。首先,經(jīng)規(guī)范化處理后確定了“聽說”“聽讀”“聽寫”“說讀”“說寫”“讀寫”“聽說讀”“聽說寫”“聽讀寫”“說讀寫”“聽說讀寫”等綜合技能。然后,再對技能訓(xùn)練形式做統(tǒng)一的指稱和界定。其中,在判斷訓(xùn)練形式的技能屬性時,主要的依據(jù)是:(1)文獻(xiàn)表述中出現(xiàn)的“聽”“說”“讀”“寫”“口頭”“筆頭”等關(guān)鍵詞及對應(yīng)的訓(xùn)練形式描述。例如,“說后寫”是“說寫”類技能的訓(xùn)練形式。(2)文獻(xiàn)表述中對技能訓(xùn)練形式的具體論述及對應(yīng)的技能屬性推論。例如,“討論”這一名稱中雖然未出現(xiàn)明確的語言技能關(guān)鍵詞,但普遍被認(rèn)定為是一種“聽說”類技能的訓(xùn)練形式。

(二)教學(xué)實錄樣本數(shù)據(jù)標(biāo)注與統(tǒng)計分析

根據(jù)研究問題設(shè)置數(shù)據(jù)屬性是對語言課堂進(jìn)行量化考察的基礎(chǔ)。本研究所涉及的相關(guān)數(shù)據(jù)包括水平等級、教學(xué)構(gòu)件、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)過程、技能訓(xùn)練形式等。以此為依據(jù)對教學(xué)實錄樣本進(jìn)行加工,對辨識出的各類教學(xué)信息進(jìn)行統(tǒng)一標(biāo)注,為進(jìn)一步分析語言技能訓(xùn)練模式并據(jù)此推導(dǎo)技能發(fā)展軌跡做準(zhǔn)備。

依據(jù)以上原則,本研究從“漢語綜合課教學(xué)實錄數(shù)據(jù)庫”中提取出訓(xùn)練語言技能的教學(xué)片段共1 936個。經(jīng)統(tǒng)計,其中共計出現(xiàn)了“聽說”“聽讀”“說讀”“說寫”“讀寫”“聽說讀”“聽說寫”“聽讀寫”“說讀寫”“聽說讀寫”等10大類綜合技能,其下共125種技能訓(xùn)練形式(如表1所示)。下面將以“聽讀”類技能為例進(jìn)一步做說明(如表2所示)。

表1 語言技能類別及技能訓(xùn)練形式種數(shù)統(tǒng)計表

表2 “聽讀”類技能及技能訓(xùn)練形式關(guān)系詳解表

四、教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程中的綜合技能訓(xùn)練模式分析

下文將分別從教學(xué)構(gòu)件、教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程三個層面對綜合課教學(xué)中的綜合技能訓(xùn)練模式進(jìn)行考察,以探究綜合課教學(xué)中,教師是如何有目的有步驟地通過技能訓(xùn)練形式培養(yǎng)學(xué)生語言綜合技能的。

一方面,根據(jù)教學(xué)構(gòu)件下應(yīng)用的語言技能訓(xùn)練形式考察結(jié)果,可以分析語言技能訓(xùn)練模式的特點;另一方面,以構(gòu)件、結(jié)構(gòu)和過程為綱,可以進(jìn)一步分析結(jié)構(gòu)和過程下的綜合技能發(fā)展軌跡。通過對教學(xué)構(gòu)件下應(yīng)用的語言技能類別和語言技能訓(xùn)練形式的考察分析,可以得到如下的結(jié)果(如表3所示)。

表3 教學(xué)構(gòu)件下的技能訓(xùn)練形式及技能類別使用率統(tǒng)計表

(一)從教學(xué)構(gòu)件分析綜合技能訓(xùn)練模式的特點

第一,從各構(gòu)件下的技能訓(xùn)練形式分布可以發(fā)現(xiàn),“講練生詞(V)”是綜合技能訓(xùn)練軌跡上技能訓(xùn)練形式分布最廣的教學(xué)構(gòu)件。其下主要的技能訓(xùn)練形式按使用率由多到少排列前3種的結(jié)果為:“先讀,再聽后跟讀”“聽讀后口頭回答,再聽后跟讀”“聽讀后口頭回答”等(使用率分別為24.72%、17.46%和14.06%)。例如,某研究樣本中,在講練名詞如“纜車”“啦啦隊”時,教師應(yīng)用的是“聽后跟讀”,體現(xiàn)出對學(xué)生在生詞認(rèn)讀、發(fā)音準(zhǔn)確性等綜合技能方面的要求;而在講練“爬”“喘氣”等動詞時,教師多用“聽讀后口頭回答”幫助學(xué)生掌握生詞的常用搭配及語境。這樣的應(yīng)用一方面體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容即漢語本體屬性對技能訓(xùn)練形式的制約,另一方面也反映教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行處理以實現(xiàn)針對性教學(xué)的意圖。

第二,從語言技能的關(guān)聯(lián)情形考察可以發(fā)現(xiàn),縱觀綜合技能訓(xùn)練軌跡,教學(xué)中總體側(cè)重“聽”“說”“讀”技能。從表3列出的漢語綜合課教學(xué)中應(yīng)用的技能訓(xùn)練形式來看,“聽說讀”類技能訓(xùn)練形式最多,達(dá)到10種,使用率最高(為49.60%);“聽讀”類技能訓(xùn)練形式使用率次之(為23.71%),反映了教學(xué)中在利用多渠道輸入促進(jìn)輸出方面的各種嘗試?！罢f讀”類技能訓(xùn)練形式使用率最低(為3.80%),即無輸入僅有輸出的教學(xué)行為不突出。另外,與“寫”相關(guān)的技能訓(xùn)練形式在綜合課教學(xué)中應(yīng)用程度較低。究其原因,可能是因為寫作技能難度較高,實施也比較費時,或需要通過課外作業(yè)乃至專門課型予以訓(xùn)練強化,而寫作技能與其他技能綜合訓(xùn)練的可行性與促學(xué)作用值得進(jìn)一步探討。

(二)從教學(xué)結(jié)構(gòu)分析綜合技能訓(xùn)練模式的特點

結(jié)合圖2和表3,通過對不同教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行考察可以發(fā)現(xiàn):特定結(jié)構(gòu)中應(yīng)用的技能訓(xùn)練形式存在傾向性,即特定的教學(xué)結(jié)構(gòu)中,應(yīng)用特定技能訓(xùn)練形式,從而達(dá)到既定的技能訓(xùn)練目標(biāo)。

第一,從新課前環(huán)節(jié)考察可以發(fā)現(xiàn),“復(fù)習(xí)舊課(R)”使用率最高(為70.83%),反映教學(xué)實踐對復(fù)習(xí)的重視,也是溫故知新這一教學(xué)理念的直接體現(xiàn)。其下的技能訓(xùn)練形式按使用率由多到少排列前3種的結(jié)果為:“聽讀后口頭回答”“問答”“讀后口頭述評”等(使用率分別為19.53%、14.84%和11.72%)。教師通常應(yīng)用這些技能訓(xùn)練形式檢查學(xué)生對已學(xué)知識的掌握情況并喚起學(xué)生的記憶,教學(xué)目標(biāo)是刺激回憶和鞏固所學(xué)。例如,在研究樣本中有如下應(yīng)用情形,教師讓學(xué)生讀已學(xué)詞語,然后通過聯(lián)想組詞造句,回答問題,遇到難點時教師通過領(lǐng)讀,規(guī)范學(xué)生口頭表達(dá),體現(xiàn)出鼓勵學(xué)生利用已有知識充分輸出,并在模仿重復(fù)中強化記憶的教學(xué)思路。此時學(xué)生先通過讀詞語、聽問題得到輸入并回憶起所學(xué)知識,再通過造句、回答問題幫助教師確認(rèn)其是否掌握了目標(biāo)知識點,形成由“聽”或“讀”到“說”的技能發(fā)展軌跡。

第二,從新課教學(xué)環(huán)節(jié)考察可以發(fā)現(xiàn),由構(gòu)件V、G、T形成的VGT、IVGT、VGTP和IVGTP等結(jié)構(gòu)使用率相對較高(分別為12.50%、20.83%、12.50%和29.17%),其下的技能訓(xùn)練形式按使用率由多到少排列前3種的結(jié)果為:“聽讀后口頭回答”“問答”“先讀,再聽后跟讀”等(使用率分別為16.23%、15.57%和11.51%)。通過考察發(fā)現(xiàn),對應(yīng)不同的教學(xué)結(jié)構(gòu),教師應(yīng)用了不同的技能訓(xùn)練形式,體現(xiàn)出綜合訓(xùn)練、各有側(cè)重的理念。例如,某研究樣本中,在講練生詞時“聽后跟讀”應(yīng)用最多,反映出教師對生詞發(fā)音準(zhǔn)確性的關(guān)注和要求,此時“聽讀”技能訓(xùn)練比較突出,“聽”位于技能訓(xùn)練序列的開端,成為讓學(xué)生接收語言信息的主要輸入渠道;在講練語法時“問答”更常應(yīng)用,學(xué)生通過師生交流掌握用法,“聽說”技能得以訓(xùn)練,“說”位于技能訓(xùn)練序列的末端,成為學(xué)生進(jìn)行表達(dá)的主要輸出渠道;而在講練課文時,教師常常應(yīng)用“聽后口頭復(fù)述,再讀文本”這一技能訓(xùn)練形式,讓學(xué)生在感知、理解的基礎(chǔ)上鞏固、記憶,實現(xiàn)“聽說讀”技能的訓(xùn)練。此時,“讀”位于技能訓(xùn)練序列的末端,目的是呈現(xiàn)文本加深記憶。

第三,從新課后環(huán)節(jié)考察可以發(fā)現(xiàn),SH結(jié)構(gòu)使用率最高(為62.50%),其下的技能訓(xùn)練形式按使用率由多到少排列前2種的結(jié)果為:“邊聽邊讀”“問答”等(使用率分別為35.42%和33.33%)。具體分析如下:構(gòu)件S的性質(zhì)是對所學(xué)新知進(jìn)行歸納,幫助學(xué)生回顧重點,因此在教學(xué)實踐中,教師常利用課件或板書列出本課重點。同時,又以言語強調(diào),通過反復(fù)刺激加深記憶;而根據(jù)構(gòu)件H促進(jìn)知識保持和遷移的性質(zhì),教師也常選用同樣的技能訓(xùn)練形式,通過語言和文字雙重輸入確保學(xué)生理解并完成課后任務(wù),此時“邊聽邊讀”的廣泛應(yīng)用使“聽讀”技能訓(xùn)練得以強化。

(三)從教學(xué)過程分析綜合技能訓(xùn)練模式的特點

對教學(xué)構(gòu)件所形成的教學(xué)結(jié)構(gòu)的常見位置進(jìn)行考察可以發(fā)現(xiàn):特定結(jié)構(gòu)在時間上具有先后順序,形成不同的教學(xué)過程;對其進(jìn)行研究,可以發(fā)現(xiàn)漢語教學(xué)綜合技能訓(xùn)練形成了循序漸進(jìn)、環(huán)環(huán)相連的序列模式,這正是綜合技能的發(fā)展軌跡。

第一,對教學(xué)進(jìn)程起點考察可以發(fā)現(xiàn),[R-I]過程的使用率最高(為50.00%)。具體分析如下:在復(fù)習(xí)完舊課之后,教師常常會以新舊課之間的聯(lián)系作為切入點導(dǎo)入新課,常用的技能訓(xùn)練形式均包括“問答”。通過考察發(fā)現(xiàn),該技能訓(xùn)練形式應(yīng)用范圍較廣,既可以幫助教師確認(rèn)學(xué)生是否掌握了已學(xué)知識,也可以由學(xué)生提問,之后由教師來答疑解惑,以掃除學(xué)習(xí)障礙,加入新課內(nèi)容,因此在從復(fù)習(xí)到導(dǎo)入這一過程中獲得了應(yīng)用優(yōu)勢,而相同的技能訓(xùn)練形式使R與I之間的銜接更為緊密自然。以“聽說”類技能作為訓(xùn)練起點,既反映出“聽說領(lǐng)先”的教學(xué)思路,也為接下來的新課講練打下了良好的基礎(chǔ)。

第二,對講練新課考察可以發(fā)現(xiàn),整個教學(xué)過程大致呈現(xiàn)I→X→P(X∈{V,G,T}構(gòu)件集合)的序列模式,其中[I-V-G-T-P]過程使用率最高(為20.83%)。具體分析如下:教師經(jīng)常先通過導(dǎo)入激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,幫助其為接收并加工新的信息做好準(zhǔn)備。通過對研究樣本考察發(fā)現(xiàn):在此時常出現(xiàn)的技能訓(xùn)練形式為“問答”,使用率最高(為39.39%)。因為該技能訓(xùn)練形式常需要學(xué)生在回答時加入未知信息,所以適合引出新課內(nèi)容,“聽說”技能是訓(xùn)練的重點。VGT結(jié)構(gòu)在時間上呈現(xiàn)的順序多樣,反映出教師在教學(xué)設(shè)計上將不同語言技能訓(xùn)練先后配合、相輔相成的嘗試。其中,構(gòu)件G、T在教學(xué)進(jìn)程中有重復(fù)出現(xiàn)的情形,體現(xiàn)為[V-T-G-T-G][I-V-T-G-T-P]等過程。這種有規(guī)律地復(fù)現(xiàn),反映出教師幫助學(xué)生在循環(huán)往復(fù)的教學(xué)進(jìn)程中實現(xiàn)螺旋式提高的教學(xué)意圖。從技能訓(xùn)練的角度對研究樣本進(jìn)行考察可以發(fā)現(xiàn):在講練語法和課文時,教師有針對性地應(yīng)用了“聽讀后口頭回答”“聽后邊讀邊口頭復(fù)述”等技能訓(xùn)練形式,讓學(xué)生先接受教師講解、文字呈現(xiàn)等“聽”“讀”輸入,進(jìn)而對輸入材料反復(fù)進(jìn)行口頭復(fù)述和加工,掌握所學(xué)內(nèi)容,突出“聽說讀”技能訓(xùn)練。綜合練習(xí)(P結(jié)構(gòu))在教學(xué)進(jìn)程中出現(xiàn)順序靠后,相對應(yīng)地使用最多的技能訓(xùn)練形式是“聽讀后討論,再角色扮演,最后問答”,使用率最高(為30.00%)。該技能訓(xùn)練形式既有意義協(xié)商過程,也包括情景模擬的交際活動,另外還通過問答加深理解,其主要目的就是對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行檢驗,幫助學(xué)生通過綜合運用語言技能提升交際能力,體現(xiàn)了漢語綜合課教學(xué)中學(xué)以致用、用中學(xué)習(xí)的實踐原則。從綜合技能的發(fā)展軌跡來看,從導(dǎo)入時的“聽說”技能訓(xùn)練發(fā)展到講練生詞、語法和課文時的“聽說讀”技能訓(xùn)練,然后通過綜合練習(xí)對“聽說讀”技能進(jìn)行鞏固,再次充分體現(xiàn)了漢語綜合課“聽說領(lǐng)先,認(rèn)讀跟上”的教學(xué)原則。

第三,對教學(xué)進(jìn)程終點考察可以發(fā)現(xiàn),[S-H]過程的使用率最高(為62.50%)。教師常用“邊聽邊讀”的技能訓(xùn)練形式,通過多渠道輸入,先總結(jié)新知,再提醒學(xué)生完成課后作業(yè),確保學(xué)生理解并加深記憶,體現(xiàn)了教學(xué)實踐對學(xué)生學(xué)習(xí)過程完整性的重視?！奥犠x”技能是該環(huán)節(jié)技能訓(xùn)練的重點。

從上述分析可以看出,在漢語綜合課教學(xué)中,技能訓(xùn)練形式并非教師隨意選用,其應(yīng)用與教學(xué)進(jìn)程中既定的教學(xué)目標(biāo)相匹配,在復(fù)習(xí)和導(dǎo)入中突出“聽說”技能訓(xùn)練用以刺激回憶并引出新內(nèi)容,在講練新課時強調(diào)綜合“聽說讀”技能,體現(xiàn)出以輸入促輸出、重視理解與復(fù)現(xiàn)、在協(xié)作和互動中靈活運用語言等技能訓(xùn)練的特點。在新課后重點訓(xùn)練“聽讀”技能,以強化輸入、鞏固所學(xué)。

五、余 論

語言課堂是一個縱橫交織的復(fù)雜系統(tǒng),厘清各要素之間的關(guān)系并研究其規(guī)律對教學(xué)實踐有重要的參考意義。漢語綜合課是漢語教學(xué)中重要的課型,承擔(dān)著系統(tǒng)傳授語言知識,全面訓(xùn)練語言技能的任務(wù)。尤其是在國外,時間或條件有限,無法開設(shè)專項技能課,該課型核心地位更為突出。

本研究通過考察基于教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程的技能訓(xùn)練形式,分析技能類別、分布及序列模式,從而揭示了綜合技能由在導(dǎo)入時突出訓(xùn)練“聽說”技能,發(fā)展到講練新課時重點訓(xùn)練“聽說讀”技能,最后在總結(jié)時以“聽讀”技能訓(xùn)練強化輸入、鞏固所學(xué)的整體發(fā)展軌跡。

這項研究對于深入了解漢語教學(xué)的綜合技能訓(xùn)練原則和規(guī)律具有參考意義。未來,我們可以從語言要素、語言技能和教學(xué)行為等多個角度進(jìn)一步探索,從而為全面了解漢語教學(xué)提供堅實的基礎(chǔ)。此外,正如鄭艷群所指出的,對漢語教師、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境以及它們之間的相互關(guān)系進(jìn)行特征提取和分析,可以實現(xiàn)為漢語教學(xué)“畫像”[12],這是開展智能教學(xué)研究的基礎(chǔ)。人工智能時代的到來,為通過智能分析推動智能應(yīng)用提供了可能[14]。本文基于課堂教學(xué)的基本要素和過程分析開展建模研究,旨在為國際中文教育智能系統(tǒng)的設(shè)計和開發(fā)提供依據(jù),使中文智能教學(xué)得以早日實現(xiàn)。