CBL聯(lián)合PBL教學法在心血管病學教學中的應用

藺鵬陽，魏志梁，楊旭龍，姜 程，李嘉正，王羅莎，孫守剛

（蘭州大學第二醫(yī)院，甘肅 蘭州 730300）

心血管病學知識量及學習難度大，除涉及解剖、病理生理等基礎學科知識外，還包括電生理、心血管影像、介入等方面的知識[1]，因此在教學過程中對教師教學水平等有著較高的要求，如何激發(fā)學生學習興趣也是教學改革的熱點和難點。目前國內(nèi)主流的教學法是以授課為基礎（lecture- based learning，LBL）的教學法，但實際觀察發(fā)現(xiàn)，采用LBL 教學法，學生學習興趣不高，無法全面掌握知識，達不到預期教學效果。近年來，部分教學醫(yī)院引入了以案例為導向（case- based learning，CBL）和以問題為導向（problem- based learning，PBL）的教學法等，充分發(fā)揮了學生學習的積極性和主動性，使其主動參與到課堂教學中，在增強教學效果的同時，提高了學生自學能力。CBL 教學法最早由哈佛大學商學院應用于商業(yè)管理教學中，主張將真實案例引入課堂，鼓勵學生在課堂上積極參與討論，提升了學生課堂參與感及學習的積極性[2]，近年來，該教學法在國內(nèi)各醫(yī)學院校及教學醫(yī)院中廣泛應用，取得了較好的效果。PBL 教學法以問題為導向，教師將教學內(nèi)容和問題發(fā)放給學生，讓學生先預習教學內(nèi)容，并小組討論解答問題，教師進行引導，該教學法可提升學生提出、分析和解決問題的能力及團隊協(xié)作能力[3]。有研究發(fā)現(xiàn)，PBL 教學后，學生能更好地處理醫(yī)患關系[4]。CBL、PBL 等教學法彌補了傳統(tǒng)“填鴨式”教學的不足，使學生由被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習，提高了學習效率，培養(yǎng)了學生終身學習意識。本研究選擇200 名學生為研究對象，探討CBL 聯(lián)合PBL 教學法的應用效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2021—2022 年在蘭州大學第二醫(yī)院接受心血管病學教學的200 名學生為研究對象，按照年齡、性別分為10 個小組，每組20 人，隨機選取5 個小組為實驗組（n=100），5 個小組為對照組（n=100），實驗組采用CBL 聯(lián)合PBL 教學法，對照組采用傳統(tǒng)LBL 教學法。該研究已通過我院倫理委員會批準，學生均知情同意。

1.2 教學方法

對照組采用傳統(tǒng)LBL 教學法，即講授式教學法。按照心血管病學教學大綱，由教師精心備課，課堂中對理論知識進行詳細講解，并指導學生在課后進行復習，疑難之處由學生提出后教師進行解答。

實驗組采用CBL 聯(lián)合PBL 教學法，教學大綱與對照組相同，但教師在備課時需結(jié)合教學內(nèi)容選取合適的病例（心血管病學特定疾病的典型病例，內(nèi)容包括病史、體征、輔助檢查及診療過程等），結(jié)合病例及學生知識掌握情況設計問題，學生通過查閱教材、文獻等資料，分析典型病例及解答問題；教師定期檢查學生學習進度，及時糾正錯誤之處。授課時，各小組推選一名代表匯總大家的意見，以幻燈片等的形式進行匯報，對教師提出的問題逐一進行解答，同時結(jié)合典型病例進行分組討論，初步總結(jié)診療思路；教師針對病例進行分析，詳細講解關鍵問題，點評學生匯總的診療思路，并總結(jié)歸納重點知識。

1.3 評價指標

采用理論考試和學生反饋相結(jié)合的評價模式。（1）比較兩組學生考試成績。教學后進行閉卷考試，考核內(nèi)容包括理論知識和案例分析，滿分100 分，成績越高表明學生理論知識掌握程度越高、案例分析能力越強。（2）兩組學生教學滿意度比較。采用內(nèi)科學教研室自制的滿意度評價量表，包括是否喜歡該授課模式、對掌握基礎知識是否有幫助、能否提高臨床思維能力、能否提高自學能力及課程總體評分5 個維度，其中課程總體評分總分為10 分，教學后，由學生對其進行打分。

1.4 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 26.0 統(tǒng)計學軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料采用（±s）表示，兩組間比較采用t 檢驗；計數(shù)資料采用%表示，組間比較采用χ2檢驗，以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學生一般資料比較

實驗組男生57 人，女生43 人，平均年齡（22.44±0.77）歲；對照組男生62 人，女生38 人，平均年齡（22.61±0.72）歲。兩組年齡、性別比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

2.2 兩組學生考試成績比較

實驗組考試成績高于對照組（P＜0.05，見表1）。

表1 兩組學生考試成績比較Table 1 Comparison of test scores between two groups of students

2.3 兩組學生教學滿意度比較

共發(fā)放問卷200 份，回收有效問卷200 份，有效回收率為100.0%。實驗組在授課模式、提高臨床思維能力、提高自學能力方面的滿意度及課程總體評分均高于對照組（P＜0.05，見表2）。

表2 兩組學生教學滿意度比較Table 2 Comparison of teaching satisfaction between two groups of students

3 討論

心血管病學作為內(nèi)科學的重要分支學科，因內(nèi)容復雜、學習難度大等特點，傳統(tǒng)以傳授知識為主的單一學科臨床輪轉(zhuǎn)教學方式，難以培養(yǎng)學生自學及思考能力，已無法滿足社會對其的要求[5]。CBL 教學法與傳統(tǒng)LBL 教學法相比有較大差異，前者主要以提高學生實踐技能為教學目標，而后者以理論知識傳授為主；前者為實現(xiàn)教學目標須采用啟發(fā)式教學，以學生為主體，而后者多采用灌輸式教學，以教師為主體；前者的評價考核方式多元化，使學生不僅掌握了系統(tǒng)理論知識，實踐能力也得到了較大幅度提升，而后者多采用以期末考試為主的單一評價考核方式。

3.1 CBL 聯(lián)合PBL 教學法能顯著提升學生考試成績

研究結(jié)果顯示，實驗組考試成績高于對照組（P＜0.05），表明CBL 聯(lián)合PBL 教學通過教師引導、學生主導的授課形式，利用典型病例模擬出真實臨床場景，以問題為導向，以案例為基礎，將抽象的知識具體化，加深了學生對知識點的理解，培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力及終身學習意識，且CBL 聯(lián)合PBL教學將理論與實踐相結(jié)合，提升了學生案例分析能力，同時有利于培養(yǎng)其團隊協(xié)作意識。

3.2 CBL 聯(lián)合PBL 教學法能提升學生綜合素養(yǎng)

CBL 聯(lián)合PBL 教學法通過學生自主學習，增強了獨立思考意識，提高了自學能力。課堂上采用組間討論的方式，不僅學生能發(fā)現(xiàn)自身的不足，而且活躍了課堂氣氛，學生能積極參與到課堂中，提升了學習的積極性及臨床思維能力。研究發(fā)現(xiàn)，在提高臨床思維能力、自學能力等方面，CBL 聯(lián)合PBL 教學法具有明顯優(yōu)勢，可有效提高學生綜合素養(yǎng)，為其后續(xù)學習打下了堅實基礎。

研究發(fā)現(xiàn)，在對掌握基礎知識是否有幫助維度上，兩組比較差異無統(tǒng)計學意義，這可能與學生剛接觸此教學法，還沒有具備自主學習能力有關。因此，在教學中應加強教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)及案例庫建設，讓教師收集更多的典型病例為教學做準備，從而提高學生學習能力及效率。CBL 聯(lián)合PBL 教學法有諸多優(yōu)勢，但實施有難度，其要求教師有良好的專業(yè)素養(yǎng)、教學和組織能力，要求學生有一定的自學能力，且需要教師掌握每個學生的情況，以便分組進行針對性指導[3]。

CBL 聯(lián)合PBL 教學效果較好，能激發(fā)學生的學習主動性，培養(yǎng)其創(chuàng)新思維[6]。肖邦等[7]研究發(fā)現(xiàn)，CBL 教學法對幫助學生掌握知識點、激發(fā)學習主動性、提升創(chuàng)新能力都有作用。李丹等[8]通過比較CBL 聯(lián)合PBL 教學法和傳統(tǒng)LBL 教學法發(fā)現(xiàn)，CBL聯(lián)合PBL 教學法能提升學生的學習積極性及學習效率，培養(yǎng)其團隊協(xié)作精神，且學生對教學的滿意度更高。有研究結(jié)果顯示，CBL 教學相較傳統(tǒng)LBL 教學，學生對講課方式、提升臨床思維能力和案例分析能力的滿意度有所提升[9]；CBL 聯(lián)合PBL 教學法應用于麻醉學專業(yè)型研究生教學中，可顯著提高其理論及實踐操作成績、文獻檢索能力和論文寫作水平，同時其焦慮程度更低[10]。張茜等[11]認為，在內(nèi)分泌代謝病學繼續(xù)教育中應用CBL教學法可引導學生開展臨床病例討論，使其對內(nèi)分泌代謝病學診療原理等有更深層次的了解。

3.3 CBL 聯(lián)合PBL 教學法的發(fā)展及展望

隨著CBL、PBL 等教學法的應用，其衍生出的教學法也越來越多。有研究[12]顯示，CBL 教學結(jié)合老年綜合評估相較于單一CBL 教學在提高學生臨床問診、查體及溝通能力等方面更具優(yōu)勢。劉艷等[13]研究發(fā)現(xiàn)，采用CBL 聯(lián)合PBL 教學法的學生考試成績、迷你臨床演練評估量表得分、批判性思維能力測量表得分、對教學的認同度等均高于單獨采用CBL 教學法的學生。馬運鋒等[14]將翻轉(zhuǎn)課堂與CBL、PBL 教學法相結(jié)合發(fā)現(xiàn)，此種教學法能充分激發(fā)學生潛能，提高臨床思維能力及綜合能力。一項針對臨床醫(yī)學八年制見習生的研究[15]發(fā)現(xiàn)，將三明治教學法與CBL 教學法結(jié)合應用于見習教學中，有助于提高見習生自信心，使其敢于表達自己的觀點，并能觸類旁通。萬磊等[16]提出，CBL、PBL 與Seminar 教學法相結(jié)合的多軌模式在中醫(yī)風濕病教學中可激發(fā)學生學習興趣，充分發(fā)揮其主觀能動性，提高其綜合素質(zhì)，培養(yǎng)其科研能力，在醫(yī)學教育中具有一定優(yōu)勢。在CBL 教學的基礎上改良的兩階段CBL 教學法也被廣泛應用于臨床醫(yī)學教學中，其第一階段為引入簡短案例，以教師講授分析為主，類似于傳統(tǒng)教學的舉例說明；第二階段為引用較復雜的綜合案例。一項關于兩階段CBL 教學法在藥理學教學中應用效果的研究[17]發(fā)現(xiàn)，94%的學生贊同采用兩階段CBL 教學法，表明該教學法深受學生喜愛，有助于激發(fā)學生的學習主動性，營造良好的學習氛圍。趙陽等[18]通過在醫(yī)學文獻評價教學中應用PBL 教學法聯(lián)合問題探究式教學模式發(fā)現(xiàn)，93.75%的學生對該教學模式的滿意度較高。

綜上所述，在心血管病學教學中采用CBL 聯(lián)合PBL 教學法可提高教學質(zhì)量及學生對教學的滿意度，值得推廣。但該教學法也存在不足，如在實際應用過程中教師參與度低，學生難以掌握重難點知識；部分教師仍以自我為中心，沒有給予學生充分的時間討論問題；CBL 教學法對案例要求較高，案例既要有實踐性和真實性，又要包括相應的知識點，尋找恰當案例有一定困難。以上問題需要在教學過程中不斷探索解決，從而提高教學質(zhì)量及教師整體素質(zhì)。