為“緘默的群體”發(fā)聲：兒童同伴文化研究的源起、價(jià)值與未來

［摘 要］ 20世紀(jì)80年代以來，兒童同伴文化研究在理論建構(gòu)和田野實(shí)踐上為兒童及童年研究的發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。從認(rèn)識(shí)論上來看，兒童同伴文化研究將兒童看作一個(gè)有著權(quán)利、身份和人格品質(zhì)的普遍類別。作為一個(gè)固定社會(huì)類別的兒童群體，既受到社會(huì)結(jié)構(gòu)中其他類別的影響，也反作用于整體社會(huì)結(jié)構(gòu)的形成；從方法論上來看，兒童同伴文化研究始終堅(jiān)守兒童中心主義，從兒童主位的文化觀出發(fā)，扎根田野開展兒童民族志研究，實(shí)現(xiàn)了從成人對(duì)兒童的研究向成人和兒童一起研究的重要轉(zhuǎn)變。未來的兒童同伴文化研究應(yīng)持續(xù)從兒童權(quán)利的視角關(guān)注兒童群體在社會(huì)生活中的位置，從文化再生產(chǎn)的視角探究?jī)和槲幕瘍?nèi)部的結(jié)構(gòu)性不平等問題，從研究倫理的角度對(duì)兒童研究過程中隱含的權(quán)力關(guān)系進(jìn)行反思。

［關(guān)鍵詞］ 兒童同伴文化；闡釋性再構(gòu)；兒童民族志

“作為兒童研究的重要組成部分，兒童文化研究位于教育理論研究的最前沿?！盵1]20世紀(jì)80年代以來，在新童年社會(huì)學(xué)（The New Sociology of Childhood）及兒童賦權(quán)運(yùn)動(dòng)等的影響下，歐美國家的兒童文化研究開始轉(zhuǎn)向兒童同伴文化（Childrens Peer Cultures）研究。學(xué)者們不再拘泥于書齋式的理論呼喚，而是轉(zhuǎn)向田野中的扎根深描，基于兒童主位的文化觀開展研究，持續(xù)推動(dòng)了歐美兒童研究的新走向——超越傳統(tǒng)社會(huì)化理論與發(fā)展心理學(xué)對(duì)個(gè)體兒童社會(huì)化、線性發(fā)展階段論的關(guān)注，將研究聚焦于兒童群體的集體性活動(dòng)及對(duì)成人文化的創(chuàng)造性再構(gòu)過程。[2]盡管兒童同伴文化研究為當(dāng)代兒童及童年研究做出了重要貢獻(xiàn)，但當(dāng)前國內(nèi)學(xué)界對(duì)其興起的內(nèi)在邏輯研究不足，也缺乏對(duì)該領(lǐng)域在發(fā)展過程中產(chǎn)生的重要學(xué)術(shù)價(jià)值的理性思辨。在我國，兒童文化研究已經(jīng)推進(jìn)了近三十余年，在取得不少理論成果的同時(shí)，也存在明顯不足：“研究范圍寬泛龐雜，研究獨(dú)特性未能凸顯；研究方法偏重思辨，實(shí)證研究較少且有待深入。”[3]當(dāng)下的中國社會(huì)正經(jīng)歷著前所未有的社會(huì)轉(zhuǎn)型，中國兒童的生活與命運(yùn)被深深卷入其中。構(gòu)建我國現(xiàn)代學(xué)前教育理論體系，亟待我們進(jìn)一步在中國社會(huì)這塊“天然實(shí)驗(yàn)場(chǎng)”上推進(jìn)好的兒童研究，進(jìn)一步拓寬、豐富我國兒童研究的領(lǐng)域、視野、方法。以兒童同伴文化研究為切入口，詳細(xì)爬梳該領(lǐng)域的學(xué)術(shù)地圖，有利于進(jìn)一步把握當(dāng)前全球視野下兒童研究的走向，并為國內(nèi)致力于探究及拓展該領(lǐng)域的學(xué)者指出可供繼續(xù)前行的方向。

一、兒童文化與兒童同伴文化的概念辨析

一個(gè)新的研究領(lǐng)域的形成，往往伴隨著相關(guān)核心概念的出現(xiàn)?！案拍钍欠从呈挛锾赜袑傩曰虮举|(zhì)屬性的思維形式，是人們?cè)诶硇哉J(rèn)識(shí)階段的產(chǎn)物，是理性思維的一種基本形式?！盵4]兒童同伴文化概念的產(chǎn)生，也經(jīng)歷了一段漫長(zhǎng)的思維理性化過程，但它為該領(lǐng)域的獨(dú)立成型做出了重要貢獻(xiàn)。

“作為一個(gè)概念和研究領(lǐng)域，兒童文化大致在19世紀(jì)就建立了。它是由于兒童脫離日常社會(huì)生活中的工作、保護(hù)兒童的思想以及義務(wù)教育的建立而發(fā)展起來的?！盵5]但一直以來，關(guān)于兒童文化概念的理論表征是一個(gè)令人困惑的問題，存在明顯的概念混淆。在使用英文的學(xué)者中，“Child Culture”（兒童文化）與“Childrens Culture”（兒童的文化）兩個(gè)概念經(jīng)常交替使用。安娜·斯帕爾曼（Anna Sparrman）指出：“兒童文化的概念是多元化的，其中既包括了成人為兒童制作和提供的各種文化設(shè)施，還包括了規(guī)范兒童文化的立法、政策和制度等。它側(cè)重于成年人在生產(chǎn)文化時(shí)對(duì)兒童和童年的想法，甚至是想象。而兒童的文化則關(guān)注兒童自己的行動(dòng)和意義的產(chǎn)生，即兒童如何使用成人為他們產(chǎn)生的那些文化，也包括兒童如何使用成人并非專門為其產(chǎn)生的文化。”[6]這說明兩者概念的內(nèi)涵和外延都不同。有趣的是，在英文中，與“Child Culture”相對(duì)應(yīng)的詞組有“Youth Culture”和“Adult Culture”，卻沒有與“Childrens Culture”相對(duì)應(yīng)的“Youths Culture”和“Adults Culture”概念。[7]那么，“Childrens Culture”這一概念的出現(xiàn)應(yīng)是學(xué)者們經(jīng)過理性思考，為了強(qiáng)調(diào)兒童作為社會(huì)行動(dòng)者的主體性和能動(dòng)性，以及兒童群體在人類文化生產(chǎn)中的貢獻(xiàn)而專門創(chuàng)造的。但“兒童的文化”這一概念的獨(dú)特性并未被真正重視，由于表述上的相近，兒童文化與兒童的文化兩個(gè)概念術(shù)語仍被經(jīng)常交替使用。

這種局面直到20世紀(jì)80年代發(fā)生了重要轉(zhuǎn)變。來自美國印第安納大學(xué)社會(huì)學(xué)院的科薩羅教授（William A.Corsaro）正式提出了兒童同伴文化（Childrens Peer Cultures）這一概念。他把兒童同伴文化界定為：“兒童在與同伴互動(dòng)過程中創(chuàng)造并共享的一系列相對(duì)穩(wěn)定的活動(dòng)或常規(guī)、產(chǎn)品、價(jià)值及利益關(guān)切?！盵8]“同伴”特指日常生活中一起相處、一同玩耍的一群孩子，它具有公共性、集體性和行為表述性。[9]在表述中增加了“同伴”一詞，更為清楚地界定了這個(gè)概念的核心內(nèi)涵：一群一起相處、一同玩耍的孩子在日常生活中創(chuàng)造并共享的一系列活動(dòng)或常規(guī)，以及在這個(gè)動(dòng)態(tài)過程中，由兒童共同生產(chǎn)出的物質(zhì)層面的產(chǎn)品以及精神層面的價(jià)值關(guān)切。此外，還有一個(gè)細(xì)節(jié)不應(yīng)該被忽視。在英文表述中，兒童同伴文化中的“文化”（cultures）一詞使用了復(fù)數(shù)形式?？扑_羅曾專門給出過解釋：這是因?yàn)閮和槲幕芯筷P(guān)注的是“兒童在日常互動(dòng)過程中形成并共享的在地同伴文化（Local peer cultures）”。[10]“在地性”充分表明了兒童同伴文化的概念外延。兒童群體的生活世界是廣泛而多樣的，不存在標(biāo)準(zhǔn)化的唯一樣態(tài)。兒童同伴文化研究者需要根據(jù)兒童所處的地理環(huán)境、社會(huì)階層、年齡階段等維度再次對(duì)其進(jìn)行概念界定。例如，中國或美國的兒童同伴文化、中產(chǎn)階層或工人階層的兒童同伴文化、學(xué)前階段的或?qū)W齡初期的兒童同伴文化、學(xué)校中的或街頭上的兒童同伴文化等等。

對(duì)兒童同伴文化的概念進(jìn)行梳理，并非刻意將其與兒童文化對(duì)立起來。正如我國學(xué)者鄭素華在論述兒童文化生態(tài)圈時(shí)提到的觀點(diǎn)：“兒童同伴文化處于兒童文化圈的最內(nèi)層?！盵11]這個(gè)觀點(diǎn)很好地詮釋了兩者間的關(guān)聯(lián)，也能凸顯出兒童同伴文化本身的意義與價(jià)值。只有更加清晰地界定核心概念的內(nèi)涵與外延，兒童同伴文化研究才能夠進(jìn)一步明確自己的研究范圍與研究重心。

二、兒童同伴文化研究興起的歷史溯源

回顧兒童研究的歷史會(huì)發(fā)現(xiàn)，20世紀(jì)80年代，兒童同伴文化研究從其母體——兒童文化研究中真正分離出來，成為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域，這背后實(shí)則有著一條復(fù)雜的學(xué)術(shù)糾葛脈絡(luò)，對(duì)這條脈絡(luò)的梳理能夠進(jìn)一步厘清兒童研究歷史的演變邏輯。

（一）為“緘默的群體”發(fā)聲：兒童人類學(xué)對(duì)兒童群體的再發(fā)現(xiàn)

20世紀(jì)70年代，埃德溫·阿登納（Edwin Ardener）在《信仰和婦女問題》（Belief and the problem of women）一文中提出了“緘默的群體”（muted group）這一概念，批判了主流社會(huì)學(xué)研究中對(duì)女性地位、價(jià)值的輕視和忽略。這一概念激發(fā)了兒童人類學(xué)（Anthropology of Children）的開創(chuàng)者夏洛特·哈德曼（Charlotte Hardman）的思考。她認(rèn)為應(yīng)考慮把兒童視為一個(gè)群體進(jìn)行研究，而且兒童群體和女性群體一樣，也是“緘默的群體”，這是一個(gè)未被充分認(rèn)知、難以捉摸的群體。[12]哈德曼強(qiáng)調(diào)：兒童應(yīng)被視為有資格被研究的人群，而不僅僅是成人教育的容器；存在一個(gè)自我管理、自治的兒童世界，這個(gè)世界反映了兒童自己的文化（childrens culture）而不是成人文化早期發(fā)展階段的表現(xiàn)。[13]哈德曼的觀點(diǎn)可以被視為對(duì)“兒童群體”的再發(fā)現(xiàn)，其價(jià)值如同18世紀(jì)盧梭（Jean-Jacques Rousseau）在教育史上對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)一樣重要。首先，兒童群體被視為文化的創(chuàng)造者、建設(shè)者，而非成人文化被動(dòng)的接受者、傳承者，能干的兒童社群形象得以建構(gòu)；其次，“緘默的群體”作為一種隱喻，引起了主流人類學(xué)對(duì)兒童群體的關(guān)注，人類學(xué)家開始關(guān)注到，兒童群體作為一個(gè)類別，在社會(huì)生活中正處于一種相對(duì)無權(quán)力的狀態(tài)。人類學(xué)家開始運(yùn)用擅長(zhǎng)的民族志（ethnography）方法，扎根田野，深入世界各地的兒童群體開展研究。盡管兒童人類學(xué)學(xué)科的發(fā)展為兒童同伴文化研究的興起奠定了堅(jiān)實(shí)的認(rèn)識(shí)論和方法論基礎(chǔ)，但“兒童人類學(xué)作為一個(gè)分支學(xué)科的確立，是以人類學(xué)家開始關(guān)注兒童不同于成人的文化為標(biāo)志的”。[14]兒童人類學(xué)者遵循的是人類學(xué)的基本理論和研究思路，出于對(duì)“拆解狹隘的種族中心主義”[15]觀念的認(rèn)同，他們更傾向于在特定地域，特別是在一些非西方現(xiàn)代國家的土著部落中開展研究。正如大衛(wèi)·蘭西（David F.Lancy）在《童年人類學(xué)：小天使、附屬品、調(diào)換兒》（The Anthropology of Childhood：Cherubs，Chattel，Changelings）這本著作中的介紹，兒童人類學(xué)者對(duì)眾多土著部落中兒童群體的游戲、工作、儀式等活動(dòng)進(jìn)行了研究，展現(xiàn)出有別于西方現(xiàn)代兒童童年生活的多重樣態(tài)。但這種研究旨趣也使得兒童人類學(xué)的學(xué)科視角下逐漸出現(xiàn)了一個(gè)“他者化”的兒童世界、一個(gè)成人文化的“對(duì)立面”，一個(gè)“差異性存在”。[16]正如哈德曼的觀點(diǎn)，對(duì)這個(gè)“他者化”的兒童世界進(jìn)行深描有其重要的、不可替代的價(jià)值，但這種研究取向在發(fā)展過程中也存在著使兒童世界過于神秘化、孤立化的傾向，最終也讓早期兒童人類學(xué)的研究陷入將兒童的文化與主流成人文化對(duì)立二分的泥潭中，難以在理論上持續(xù)創(chuàng)新。

（二）超越傳統(tǒng)社會(huì)化理論：新童年社會(huì)學(xué)提出了“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)”二重性的研究視角

和主流人類學(xué)的發(fā)展類似，在20世紀(jì)80年代之前，主流社會(huì)學(xué)也并未過多地探討關(guān)于兒童和童年的問題。社會(huì)學(xué)關(guān)于兒童及童年研究的主要興趣是社會(huì)化（socialization）問題?！八^社會(huì)化，是指兒童適應(yīng)并內(nèi)化社會(huì)的過程?！盵17]社會(huì)化理論認(rèn)為兒童無法像其他成熟的社會(huì)成員那樣，具有主體能動(dòng)性。相反，兒童被視為社會(huì)秩序的威脅，需要外部力量規(guī)范、約束、引導(dǎo)才能成為社會(huì)的有用之才。在社會(huì)化理論的框架下，兒童群體也一直處于社會(huì)結(jié)構(gòu)的邊緣地位。

這種局面隨著新童年社會(huì)學(xué)在20世紀(jì)80年代的快速發(fā)展而發(fā)生轉(zhuǎn)變。與早期兒童人類學(xué)家的研究思路有所不同，新童年社會(huì)學(xué)的核心邏輯是運(yùn)用社會(huì)學(xué)的學(xué)科之眼——“社會(huì)平等”[18]來審視與童年相關(guān)的各種研究問題，特別是關(guān)注童年在整個(gè)社會(huì)中經(jīng)歷的種種不平等問題。為此，新童年社會(huì)學(xué)者提出了探究童年問題的四種研究模式[19]：社會(huì)建構(gòu)的兒童（the socially constructed child）、社會(huì)結(jié)構(gòu)化的兒童（the social structural child）、少數(shù)群體兒童（the minority group child）和部落兒童（the tribal child）。這四種模式又可以歸為兩類研究路徑，分別為：結(jié)構(gòu)論視角下開展的“社會(huì)中的兒童”研究與建構(gòu)論視角下開展的“兒童的社會(huì)”研究。[20]前一種路徑主要研究宏觀問題，重在探究?jī)和巴暝谏鐣?huì)中所處的結(jié)構(gòu)性位置?！霸诮Y(jié)構(gòu)論視角下，童年不僅僅是個(gè)體的一段人生歷程，而且是一種特定的社會(huì)結(jié)構(gòu)與文化構(gòu)成?！盵21]童年在不同歷史時(shí)期的境遇，明顯會(huì)受到這一時(shí)期經(jīng)濟(jì)、政治、文化、技術(shù)以及意識(shí)形態(tài)等宏觀因素的影響。因此，通過對(duì)童年進(jìn)行研究，能夠透視更為宏大的社會(huì)問題與社會(huì)變遷。后一種路徑主要研究微觀問題，重在關(guān)注兒童在日常生活世界中的行動(dòng)及其意義。特別是“部落兒童”的分析模式強(qiáng)調(diào)“存在一個(gè)相對(duì)獨(dú)立于成人世界的、自治的兒童社會(huì)，兒童在這個(gè)社會(huì)中建立起自己的習(xí)俗、儀式和規(guī)則”。[22]這一條路徑明顯受到了早期兒童人類學(xué)發(fā)展的影響。但一直以來，新童年社會(huì)學(xué)者們致力于尋找可以融合兩種研究路徑的獨(dú)特領(lǐng)域，盡量在關(guān)于童年社會(huì)學(xué)的微觀路徑（社會(huì)心理學(xué)路徑）和宏觀路徑（結(jié)構(gòu)性路徑）之間做到不偏不倚。[23]在這樣的背景下，“兒童同伴文化研究成為新童年社會(huì)學(xué)研究的重要內(nèi)容”。[24]因?yàn)椤皟和瘎?chuàng)設(shè)的同伴文化既不是對(duì)成人世界的簡(jiǎn)單臨摹，也不是對(duì)它的直接習(xí)得復(fù)制。兒童創(chuàng)造性地吸收成人社會(huì)的有用資訊，建設(shè)出他們獨(dú)特的同伴文化”。[25]一方面，從社會(huì)結(jié)構(gòu)性視角出發(fā)，兒童同伴文化可以作為探究?jī)和后w在社會(huì)結(jié)構(gòu)中位置的重要窗口。另一方面，從社會(huì)建構(gòu)視角出發(fā)，兒童同伴文化又是探究?jī)和后w能動(dòng)性最重要的田野。在“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)”二重性的理論視角下，兒童同伴文化研究走出了兒童人類學(xué)將兒童的文化“他者化”的泥潭，而從關(guān)系性角度思考兒童社群與成人社會(huì)的能動(dòng)關(guān)系，明確了兒童同伴文化研究的核心問題——基于持續(xù)性的田野民族志深描微觀兒童世界與宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)間的再生產(chǎn)關(guān)系，建構(gòu)解釋性理論深入揭示這種再生產(chǎn)關(guān)系的內(nèi)在運(yùn)作機(jī)制。

（三）從“個(gè)體成長(zhǎng)”到“集體性再構(gòu)”：社會(huì)心理學(xué)闡釋性理論路徑的學(xué)理突破

20世紀(jì)80年代，除了人類學(xué)和社會(huì)學(xué)將研究興趣投向兒童群體外，“心理學(xué)領(lǐng)域也開始越來越意識(shí)到兒童是社會(huì)行動(dòng)者”。[26]心理學(xué)領(lǐng)域?qū)τ趦和蜗笳J(rèn)識(shí)上的轉(zhuǎn)變與建構(gòu)主義心理學(xué)派的持續(xù)發(fā)展密切相關(guān)。建構(gòu)主義心理學(xué)派以瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）的認(rèn)知發(fā)展階段理論和蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Lev Vygotsky）的人類發(fā)展社會(huì)文化論為代表。兩位學(xué)者的研究在心理學(xué)的學(xué)科發(fā)展中逐步確立起了“兒童是個(gè)體社會(huì)化主體”這一重要的研究立場(chǎng)。皮亞杰肯定了兒童認(rèn)知和建構(gòu)世界的方式與成年人是有著本質(zhì)上的區(qū)別的。但在“皮亞杰的理論中，個(gè)體兒童以自身的方式掌握世界是其論證的核心內(nèi)容”。[27]這種研究取向使得以皮亞杰為代表的建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)派走上了“個(gè)人主義的教條”之路。[28]與此同時(shí)，20世紀(jì)70年代開始，維果茨基的學(xué)說在西方社會(huì)受到了越來越多的關(guān)注。但與皮亞杰不同的是，維果茨基認(rèn)為“兒童的社會(huì)發(fā)展是集體行為的結(jié)果，而這些行動(dòng)總是在社會(huì)環(huán)境中發(fā)生”。[29]維果茨基還指出：“兒童的活動(dòng)是互動(dòng)性的事件，是文化系統(tǒng)產(chǎn)生和維持的基礎(chǔ)?！盵30]維果茨基的觀點(diǎn)深刻影響了20世紀(jì)80年代西方一批社會(huì)心理學(xué)家的思想（Bruner 1986，Corsaro 1988，Valsiner 1987，Wertsch 1989）。他們強(qiáng)調(diào)：“社會(huì)化理論要打破個(gè)人主義教條。不能把兒童的發(fā)展完全看作是兒童個(gè)人將成人技能和知識(shí)進(jìn)行個(gè)體內(nèi)化的過程，而應(yīng)走向闡釋性（Interpretive）的理論路徑?！盵31]通過梳理會(huì)發(fā)現(xiàn)：社會(huì)心理學(xué)闡釋性理論的發(fā)展，為進(jìn)一步推動(dòng)兒童同伴文化研究發(fā)展提供了學(xué)理層面的支持。它對(duì)建構(gòu)主義心理學(xué)的超越主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。（1）指出了兒童社會(huì)化是集體性的過程，它發(fā)生在公共領(lǐng)域而非個(gè)人領(lǐng)域。社會(huì)心理學(xué)家布魯納（Bruner）強(qiáng)調(diào)：“兒童不僅自己創(chuàng)造自己的知識(shí)，而且在團(tuán)體中創(chuàng)造自己的知識(shí)，在團(tuán)體中分享對(duì)一種文化的歸屬感。”[32]（2）質(zhì)疑了發(fā)展心理學(xué)的階段論，反對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)化理論的線性模式。因?yàn)椤熬€性模式只把童年看作學(xué)徒期的一段時(shí)間，在學(xué)徒期，兒童需要為成為符合成人社會(huì)要求的成員做準(zhǔn)備，而闡釋性視角把發(fā)展看作是再生產(chǎn)的而不是線性的過程”。[33]社會(huì)心理學(xué)闡釋性理論路徑把研究的焦點(diǎn)放在了兒童在人類文化生產(chǎn)與再生產(chǎn)過程中的位置和參與上，而不是強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)成人社會(huì)的技能和知識(shí)的內(nèi)化；彌補(bǔ)了建構(gòu)主義學(xué)派在兒童研究中的局限，將兒童同伴文化生成中的集體性、公共性力量推上了重要的研究位置。

整體上，受到多學(xué)科內(nèi)部演變的影響，20世紀(jì)80年代歐美等國的兒童研究打開了新的學(xué)科視角，也打破了兒童發(fā)展心理學(xué)及社會(huì)化理論在兒童研究領(lǐng)域的統(tǒng)治局面，為兒童同伴文化研究的出現(xiàn)鋪平了道路。

三、兒童同伴文化研究的價(jià)值追問

對(duì)兒童及童年進(jìn)行研究是學(xué)術(shù)界參與建構(gòu)兒童形象及童年知識(shí)和理論的重要途徑。盡管與兒童文化研究的歷史相比，兒童同伴文化研究尚顯稚嫩。但從關(guān)注個(gè)體兒童的發(fā)展階段性到探究?jī)和w文化的生成過程，兒童同伴文化研究為當(dāng)代兒童及童年研究的深入發(fā)展做出了獨(dú)特的重要貢獻(xiàn)。從認(rèn)識(shí)論層面看，兒童同伴文化研究將兒童看作一個(gè)有著權(quán)利、身份和人格品質(zhì)的普遍類別。作為一個(gè)固定社會(huì)類別的兒童群體，其在社會(huì)生活中既受制于社會(huì)結(jié)構(gòu)中其他類別的影響，也反作用于社會(huì)結(jié)構(gòu)的形成；從方法論層面看，兒童同伴文化研究者已經(jīng)從“書齋”走向“田野”，他們堅(jiān)守“兒童中心主義”的方法論，從兒童主位的文化觀出發(fā)開展兒童民族志（Ethnography of children）研究，深描兒童群體的文化世界。這一研究過程實(shí)現(xiàn)了從“對(duì)兒童研究”（Research on children）向“和兒童一起研究”（Research with children）的重要轉(zhuǎn)變。[34]具體來看，在兒童同伴文化研究發(fā)展的過程中其價(jià)值表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

首先，兒童同伴文化研究提出了闡釋性再構(gòu)理論（Interpretative reproduction），為兒童及童年研究提供了新的理論分析工具。20世紀(jì)末，科薩羅正式提出了闡釋性再構(gòu)理論，總結(jié)了自己多年來對(duì)兒童同伴文化的田野研究。在解釋闡釋性理論體系時(shí)，科薩羅指出：“闡釋性這個(gè)詞抓住了兒童參與社會(huì)生活時(shí)創(chuàng)新和創(chuàng)造性的一面。兒童通過創(chuàng)造性地利用成人世界的信息，來解決他們自己同齡人中的關(guān)切，創(chuàng)造和參與了自己獨(dú)特的同伴文化。再構(gòu)一詞則反映出這樣一種觀念，即兒童不僅僅是將社會(huì)和文化內(nèi)化，而且積極地促進(jìn)著文化的生產(chǎn)和變革。這個(gè)詞還意味著兒童由于參與到社會(huì)生活中，也會(huì)受到現(xiàn)有社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)再生產(chǎn)的制約?！盵35]闡釋性再構(gòu)理論的提出是科薩羅對(duì)社會(huì)心理學(xué)闡釋性路徑的繼承，也是他在理論上對(duì)兒童同伴文化研究最重要的貢獻(xiàn)，其將兒童研究的重心轉(zhuǎn)移到對(duì)兒童集體性常規(guī)活動(dòng)的關(guān)注上?；谶^程性、整體性思維，兒童同伴文化研究者分析了三種兒童集體性常規(guī)活動(dòng)：第一種是兒童對(duì)來自成人世界的資訊和知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性利用，第二種是兒童創(chuàng)設(shè)、參與一系列同伴文化活動(dòng)，第三種是兒童助力成人文化的再生產(chǎn)和拓展。[36]三種集體性常規(guī)活動(dòng)之間是動(dòng)態(tài)的、關(guān)聯(lián)的。在闡釋性再構(gòu)理論的指引下，兒童研究者能夠進(jìn)一步超越社會(huì)化理論及發(fā)展心理學(xué)對(duì)個(gè)體兒童線性發(fā)展階段規(guī)律的過分關(guān)注，而將研究重心放在深描兒童群體內(nèi)部的主體性和行動(dòng)能力，以及成人文化如何通過兒童群體獲得再生產(chǎn)和轉(zhuǎn)變的內(nèi)在邏輯上。這個(gè)過程有利于兒童研究者轉(zhuǎn)變研究立場(chǎng)、開闊研究視域，解放兒童—成人二元論的主導(dǎo)分析框架對(duì)兒童研究的種種束縛，打破邏輯實(shí)證主義（logical positivism）研究范式下以“年齡”[37]為基本單位，用成人的成熟標(biāo)尺衡量?jī)和难芯克悸贰Ｍ瑫r(shí)，闡釋性再構(gòu)理論展示出兒童同伴文化與成人文化之間的動(dòng)態(tài)交織關(guān)系，揭示出成人—兒童之間的文化常規(guī)互動(dòng)實(shí)則是兒童同伴文化生成的重要路徑之一，避免了將兒童與成人、童年與成年、兒童同伴文化與成人文化放置于對(duì)立二元的立場(chǎng)上。通過結(jié)構(gòu)—行動(dòng)的二重性論述，闡釋性再構(gòu)理論解釋了兒童與成人之間建立共生關(guān)系的內(nèi)在機(jī)制。

其次，兒童同伴文化研究的田野實(shí)踐能進(jìn)一步引發(fā)對(duì)全球童年趨同性和多樣性的反思。早期兒童同伴文化研究主要以歐美國家，特別是以美國和北歐國家為主流。但近年來，來自日本、韓國、土耳其、中國、印度、澳大利亞、芬蘭、挪威等國的學(xué)者為兒童同伴文化實(shí)踐層面的研究貢獻(xiàn)了重要力量。盡管也采用民族志方法，但與早期兒童人類學(xué)對(duì)土著部落這類研究場(chǎng)域的過分關(guān)注不同，社會(huì)學(xué)視角下的兒童同伴文化研究場(chǎng)域更為豐富、多元，研究者會(huì)深入到諸如普通城市和鄉(xiāng)野間的兒童群體中開展研究。作為一位新童年社會(huì)學(xué)家，科薩羅是最早開始在城市幼兒園中開展田野民族志研究的學(xué)者?？扑_羅在早期的民族志研究中已經(jīng)發(fā)現(xiàn)：美國中產(chǎn)階層的白人女孩和非裔工人階層黑人女孩在游戲中出現(xiàn)了不同的性別分化特征。中產(chǎn)階層的白人女孩表現(xiàn)出更明顯的性別分化現(xiàn)象，她們更愿意與女孩玩，但這種情況在非裔工人階層的黑人女孩群體中表現(xiàn)得并不明顯。[38]科薩羅在研究中還發(fā)現(xiàn)，即使都為中產(chǎn)階層的兒童群體，意大利幼兒和美國幼兒相比，性別分化的現(xiàn)象并不明顯。[39]近年來，韓國學(xué)者吳景熙等人[40]（Kyoung Hee Oh，Dae Dong Hahn）對(duì)韓國幼兒園中女孩群體的同伴文化進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)了城市女孩同伴群體內(nèi)部的性別分化特征。我國學(xué)者林蘭[41]和張莉[42]對(duì)城市幼兒園中的兒童同伴文化進(jìn)行了研究。李玲玉和林蘭還對(duì)城市本土學(xué)前兒童和流動(dòng)學(xué)前兒童同伴文化進(jìn)行了比較研究，發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)兒童群體在語言風(fēng)格和假裝游戲主題上存在差異。[43]土耳其學(xué)者雅尼克（Yanik）還對(duì)鄉(xiāng)村幼兒園中的兒童同伴文化進(jìn)行了研究。[44]這些田野研究能夠與闡釋性再構(gòu)理論之間形成有效的互動(dòng)機(jī)制，一方面充分說明了兒童群體的行動(dòng)力，另一方面也能夠反映社會(huì)結(jié)構(gòu)本身對(duì)兒童同伴文化樣態(tài)的制約，揭示出兒童同伴文化的生成邏輯與社會(huì)結(jié)構(gòu)間的復(fù)雜關(guān)系，進(jìn)一步引發(fā)對(duì)社會(huì)公平正義問題的關(guān)注。這些田野研究真正發(fā)揮出了民族志的洞察力——“一種見微知著的能力，它能夠使局部的微觀性研究與整個(gè)社會(huì)文化的格局連接起來，使文化的深描（deep description）具有能夠?qū)?shí)踐中錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系、意義、機(jī)制和邏輯連根拔起的力量，成為認(rèn)識(shí)宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)不可或缺的環(huán)節(jié)”；[45]這些田野民族志也能夠有力地沖擊西方學(xué)者在該領(lǐng)域的學(xué)術(shù)話語主導(dǎo)權(quán)，不斷消解西方標(biāo)準(zhǔn)化的、單一化的童年樣態(tài)，關(guān)注到世界范圍內(nèi)的童年多樣性。

最后，兒童同伴文化研究有利于重建成人與兒童的研究關(guān)系。當(dāng)前世界各國對(duì)兒童同伴文化的研究方法中，民族志一直處于主導(dǎo)地位?！坝捎谀暧缀⒆又g的互動(dòng)與文化的許多特征都是當(dāng)下即時(shí)形成并分享的，研究者較難通過反思性的訪談或調(diào)查了解它們。因此，民族志成為兒童研究的一種有效方法?！盵46]民族志研究者要堅(jiān)持兒童主位的文化觀，以“局內(nèi)人”（insider）的身份逐步融入兒童群體，進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)數(shù)月甚至更長(zhǎng)時(shí)間的深度觀察。這個(gè)過程與“書齋中的兒童研究”“實(shí)驗(yàn)室里的兒童研究”“遠(yuǎn)離真實(shí)兒童世界的兒童研究”[47]都不同，民族志研究者是在真實(shí)的社會(huì)情境中與真實(shí)的兒童開展互動(dòng)，民族志研究者要避免先入之見，避免直接用心中的兒童代替真實(shí)的兒童，用抽象的兒童代替具體的兒童，用模糊的兒童代替情境化的兒童。民族志研究者們會(huì)采用“最少的成人角色”（least adult role）策略，采取一種兒童“朋友的角色”（friend role）開展研究。[48]研究過程中堅(jiān)持對(duì)兒童不施加任何權(quán)威，而是以友誼聯(lián)系為前提，建立彼此的信任關(guān)系，減弱成人研究者的權(quán)威感。近年來，隨著該領(lǐng)域的發(fā)展，研究者們也不斷突破了傳統(tǒng)民族志研究中單純使用參與式觀察、深度訪談及實(shí)物分析的研究技術(shù)，開始采納諸如視頻分析[49]、兒童焦點(diǎn)小組訪談[50]、兒童敘事地圖[51]等更鼓勵(lì)和接納兒童參與的研究技術(shù)。整體上，兒童同伴文化研究始終堅(jiān)持以兒童為中心的方法論，不斷嘗試新的方法技術(shù)，讓沉默的兒童群體發(fā)出聲音，并將兒童群體從研究的邊緣位置移到中間，這個(gè)過程也必然伴隨著成人研究者兒童意識(shí)的覺醒，有利于兒童研究真正走向人性化、民主化的發(fā)展方向。

四、兒童同伴文化研究的未來

進(jìn)入21世紀(jì)以來，盡管兒童同伴文化研究在理論建構(gòu)和田野實(shí)踐兩方面都為兒童研究做出了新的貢獻(xiàn)。但整體上，歐美學(xué)者仍在該領(lǐng)域擁有話語主導(dǎo)權(quán)。在全球化背景下，兒童同伴文化的內(nèi)部差異和在地性特征的研究仍需要加強(qiáng)。面對(duì)兒童同伴文化研究未來的發(fā)展，可以從以下三方面繼續(xù)尋求新的突破口。

（一）從兒童權(quán)利視角持續(xù)探究?jī)和槲幕谌祟愇幕械奈恢?/p>

兒童同伴文化研究在向成人社會(huì)宣誓：童年期的兒童同伴文化不僅僅是成人文化早期發(fā)展的不成熟階段。兒童同伴文化的生成之路充分展現(xiàn)了兒童群體集體性活動(dòng)的能動(dòng)性和創(chuàng)造力，是兒童群體值得擁有權(quán)利最有力的證明。

在未來，從兒童權(quán)利視角對(duì)兒童同伴文化進(jìn)行持續(xù)探究仍是必需的。當(dāng)前對(duì)兒童同伴文化的田野研究多數(shù)都發(fā)生在學(xué)?；蚱渌饕蓛和紦?jù)的空間中。例如，屬于兒童的“后臺(tái)生活”，[52]遠(yuǎn)離教師監(jiān)視的“地下世界”。[53]一方面，這些地方是研究者最容易發(fā)現(xiàn)兒童群體的地方；另一方面，研究者也應(yīng)該意識(shí)到，兒童同伴文化正是這些特定情境下的產(chǎn)物。兒童同伴文化研究者應(yīng)保持足夠的警醒：兒童同伴文化存在的時(shí)空正不斷受到成人社會(huì)的擠壓。各國學(xué)者對(duì)兒童同伴文化中的核心主題進(jìn)行探究時(shí)都發(fā)現(xiàn)：“堅(jiān)持不懈地試圖掌控自己的生活，挑戰(zhàn)成人權(quán)威和自己能對(duì)成人施與控制是兒童最為關(guān)心的要?jiǎng)?wù)。”[54]兒童群體會(huì)主動(dòng)嘗試在班級(jí)生活中對(duì)由教師設(shè)置的制度規(guī)范進(jìn)行“二次調(diào)整”（secondary adjustment）?！巴ㄟ^‘二次調(diào)整，組織成員可以逃避組織對(duì)其應(yīng)該做什么、可以得到什么、應(yīng)該成為什么樣的人等方面的規(guī)定與限制?！盵55]有趣的是，這種對(duì)于制度規(guī)范的主動(dòng)調(diào)整在世界各地的兒童群體中都有出現(xiàn)。已有的兒童民族志研究就發(fā)現(xiàn)：土耳其的孩子們?yōu)榱说种平處熞?guī)則的影響，會(huì)主動(dòng)把洗手間和自助餐廳等地方變成一個(gè)“秘密巢穴”，以便進(jìn)行更深層次的個(gè)人互動(dòng)；[56]美國幼兒園中的兒童群體會(huì)使用“搬遷策略、延遲個(gè)人問題、假裝聽不到”[57]等多種手段回避教師提出的終止游戲、立即清理玩具材料的規(guī)則要求；冰島的幼兒在游戲中會(huì)重新制訂規(guī)則，以抵制教師已經(jīng)制訂好的游戲規(guī)則。教師的規(guī)則是“每個(gè)人都應(yīng)該一起玩”，但孩子卻制訂了一條規(guī)則“你需要養(yǎng)貓才能成為游戲的一員”。[58]整體上，兒童同伴文化中的這一核心主題充分表明了兒童對(duì)于掌控自己生活的渴望，這也是兒童內(nèi)在積極生長(zhǎng)的核心力量，但也反映出兒童群體的權(quán)利在成人掌權(quán)的時(shí)空下仍受到壓制的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)。在未來，兒童同伴文化研究者應(yīng)該繼續(xù)堅(jiān)持社會(huì)學(xué)的理論視角，不斷關(guān)注兒童賦權(quán)運(yùn)動(dòng)的落實(shí)情況，拒絕將兒童群體創(chuàng)生的文化簡(jiǎn)單地視為神秘的“他者化”產(chǎn)物。正如梅耶（Mayall）所言，“在社會(huì)和政治上，重要的是把社會(huì)學(xué)思維運(yùn)用到童年研究中，以便適當(dāng)?shù)爻姓J(rèn)兒童是社會(huì)的重要成員，不是作為等待被社會(huì)化的對(duì)象。兒童權(quán)利和社會(huì)學(xué)的交點(diǎn)可以被理解為重要的，甚至是中心的調(diào)查主題”。[59]兒童同伴文化研究者應(yīng)堅(jiān)信：這是一項(xiàng)政治事業(yè)，旨在提高社會(huì)對(duì)兒童權(quán)利的尊重，包括兒童群體享有一切分配正義的權(quán)利。因此，在未來的研究中還應(yīng)特別拓展對(duì)弱勢(shì)兒童群體同伴文化的研究，這些兒童往往更是兒童這個(gè)“緘默的群體”中的“失語者”。未來的研究要加強(qiáng)對(duì)特殊兒童、流動(dòng)兒童和鄉(xiāng)村兒童等弱勢(shì)群體的同伴文化研究，真正從文化回應(yīng)的角度促進(jìn)主流文化去尊重、關(guān)懷、接納這些兒童。

（二）從文化再生產(chǎn)視角繼續(xù)探究?jī)和槲幕瘍?nèi)部的結(jié)構(gòu)性不平等問題

新童年社會(huì)學(xué)者詹姆斯就指出：“童年文化可被視為文化再生產(chǎn)的臨時(shí)場(chǎng)地。”[60]研究者越能深入到多樣化的田野中，就越有可能通過文化比較，揭示出社會(huì)結(jié)構(gòu)運(yùn)作的復(fù)雜邏輯。研究者應(yīng)該敏銳地使用社會(huì)學(xué)之眼進(jìn)行反思。兒童同伴文化實(shí)則是更廣泛意義上的成人文化再生產(chǎn)的基本要素。因此，兒童同伴文化“不再是一個(gè)過時(shí)的、多余的概念，它為童年研究可以對(duì)社會(huì)理論核心問題做出貢獻(xiàn)提供了進(jìn)一步的證據(jù)”。[61]

對(duì)兒童同伴文化開展研究最根本和最重要的任務(wù)并不是僅僅推翻社會(huì)化理論，而是要引起學(xué)界對(duì)童年結(jié)構(gòu)性不平等的關(guān)注。對(duì)兒童同伴文化的理解應(yīng)走向“作為情境化的社會(huì)行動(dòng)的文化，而不是僵化的文化形式（笑話、游戲和兒童故事）在不同世代的兒童間傳遞”。[62]兒童同伴文化研究要關(guān)注兒童所生活的社會(huì)情境、社會(huì)文化的作用。在未來，兒童同伴文化研究可以進(jìn)一步采納“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)”二重性的理論視角，關(guān)注兒童群體如何將他們所參與的社會(huì)結(jié)構(gòu)通過同伴文化表征出來，以及其中涉及的微妙的結(jié)構(gòu)性不平等問題。在未來，一方面，應(yīng)該對(duì)兒童同伴文化開展更多的橫向比較研究，特別是對(duì)非西方社會(huì)的兒童同伴文化進(jìn)行跨文化比較研究，以及對(duì)同一文化生態(tài)內(nèi)部的亞文化進(jìn)行比較研究。另一方面，還應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)縱向的兒童同伴文化的比較研究，特別是要充分考慮社會(huì)文化變遷對(duì)兒童群體文化的影響，因?yàn)樵谧鳛槿蛐宰冞w現(xiàn)象的現(xiàn)代化過程中，隨著傳統(tǒng)鄉(xiāng)土世界的遠(yuǎn)去，童年的形態(tài)不再像傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)那樣單一、穩(wěn)固，開始呈現(xiàn)出多元性和變遷性的一面。相信在未來，通過對(duì)兒童同伴文化的多元比較研究，研究者們能夠進(jìn)一步展現(xiàn)出孩童世界的多元樣貌，審視不斷變化著的童年，反思并追問成人社會(huì)到底應(yīng)該為兒童做些什么。

（三）從研究倫理角度對(duì)兒童同伴文化研究中的權(quán)力關(guān)系進(jìn)行反思

未來的兒童同伴文化研究仍需要持續(xù)對(duì)研究中的倫理問題繼續(xù)進(jìn)行反思。兒童民族志的倫理性是復(fù)雜的。成人研究者既需要對(duì)自身的研究角色進(jìn)行積極管理，又需要始終保持對(duì)兒童知情同意權(quán)、隱私權(quán)的尊重。盡管針對(duì)兒童同伴文化的研究一直鼓勵(lì)成人研究者直接參與到兒童的面對(duì)面互動(dòng)中，但面對(duì)面互動(dòng)的復(fù)雜性對(duì)成人研究者的個(gè)人特質(zhì)提出了較高的要求。田野工作本身與建立田野關(guān)系就是一種雙向互動(dòng)的過程。在田野研究中，成人研究者的性別、身高、膚色、語調(diào)都有可能影響其與兒童間的互動(dòng)。在田野工作中，成人研究者應(yīng)對(duì)個(gè)人特質(zhì)進(jìn)行持續(xù)的反思，主動(dòng)調(diào)整個(gè)人特質(zhì)可能給研究帶來的困擾。在未來，隨著馬賽克方法（The Mosaic Approach）的發(fā)展，兒童同伴文化研究者應(yīng)該采納更加鼓勵(lì)兒童參與的方法，特別是馬賽克方法中的那些可視化研究技術(shù)，以更好地幫助研究者保留兒童群體創(chuàng)造的獨(dú)特文化符號(hào)。在未來，必須時(shí)刻保持警惕的是：兒童同伴文化研究一直面臨著將兒童世界的秘密曝光在成人世界中的風(fēng)險(xiǎn)，這些研究結(jié)論絕不是為了成人社會(huì)對(duì)兒童群體進(jìn)行“全景式監(jiān)控”，而是為了讓更多的成人能夠透過兒童同伴文化的角度，理解兒童、尊重兒童、接納兒童、支持兒童的成長(zhǎng)。

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Speaking up for the “muted group”： the Origins， Values， and Future of Childrens Peer Cultures Studies

LIN Lan

（College of Teacher Education，Ningbo University，Ningbo 315211 China）

Abstract： Since the 1980s， Childrens Peer Cultures studies have made significant contributions to the theoretical framework and field practices in the study of children and childhood. Epistemologically， Childrens Peer Cultures studies regard children as a universal category with rights， identity， and personality qualities. As a fixed social category， children as a group are influenced by other categories within the social structure and， in turn， affect the formation of the overall social structure. Methodologically， Childrens Peer Cultures studies steadfastly adhere to child?centeredness， starting from a child?centered cultural perspective， grounding their fieldwork in ethnography of children， and achieving an important shift from studying children solely through the lens of adults to studying both adults and children together. The future of Childrens Peer Cultures studies should continue to focus on the position of children as a social group in society from the perspective of childrens rights. It should also delve into the structural inequalities within Childrens Peer Cultures from a perspective of cultural reproduction and reflect on the implicit power dynamics in the research process from an ethical standpoint.

Key words： Childrens Peer Cultures； Interpretative Reproduction； Ethnography of children

（責(zé)任編輯：劉向輝）