小學英語課堂中“信息差任務(wù)”理論的應(yīng)用與實踐

曹夢茜 （江蘇省南通市通州灣第一實驗小學）

《義務(wù)教育英語課程標準（2022 年版）》指出，英語教學目標最終指向?qū)W生綜合語言運用能力的提高，而聽、說、讀、寫能力則是語言綜合運用能力的基礎(chǔ)。近二十年來，小學英語課堂在任務(wù)型教學模式的引領(lǐng)下，逐漸重視對學生綜合語用能力的培養(yǎng)。然而，在教學實踐中，任務(wù)型教學仍存在“形式化”的問題，主要包括任務(wù)的“練習化”，即任務(wù)更關(guān)注語言形式而非語言意義；任務(wù)的“泛化”，即任務(wù)僅關(guān)注交際形式而非交際內(nèi)容；任務(wù)的“套式化”，即任務(wù)僅關(guān)注程序形式而非實際效果。這樣的任務(wù)型教學在培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫能力上仍存在諸多不足[1]。因此，我們有必要尋求一種行之有效的新途徑，以改善任務(wù)型語言教學的效果，從而進一步提升學生的綜合語用能力。

一些國內(nèi)外學者通過研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，“信息差”原理對二語教學具有促進作用，且對學生的口語、聽力、閱讀、寫作能力均存在積極影響。然而，國內(nèi)的相關(guān)研究還比較欠缺。因此，筆者基于相關(guān)理論和研究文獻，在教學實踐中將“信息差”與“任務(wù)”相融合，在英語課堂中創(chuàng)建一個語言輸入與輸出有機結(jié)合的語言學習和運用過程，促使語言習得的自然發(fā)生、語言知識的自主建構(gòu)和語言能力的自主發(fā)展。

一、關(guān)于“信息差任務(wù)”的理論綜述

（一）核心概念

顧名思義，“信息差任務(wù)”就是“信息差”和“任務(wù)”的有機結(jié)合體，能夠充分發(fā)揮交際型和任務(wù)型這兩種語言教學途徑的優(yōu)勢，彌補傳統(tǒng)任務(wù)型教學中缺乏語言交際和忽略語言意義的缺陷。

作為交際型語言教學的基本原理，“信息差”可以被理解為交際雙方(或多方)中一方知道而另一方（或其他方）不知道且想要知道的那部分信息[2]?！靶畔⒉睢被顒討?yīng)遵循一個基本原則，即交際者應(yīng)具有同一個目標或解決同一個問題。

作為任務(wù)型語言教學的核心載體，“任務(wù)”是指學習者在課堂中通過運用目標語言進行理解、制作或交流從而得以完成的某項工作[3]。英語課堂中的教學任務(wù)應(yīng)具備以下幾個要素：目標，這是任務(wù)開展的前提；語言意義，即任務(wù)過程中重點關(guān)注語言意義而非語言形式；成果，即任務(wù)完成時要通過語言使用獲得或呈現(xiàn)某種結(jié)果。某種“差”，包括信息差、觀點差或推理差。其中，“信息差任務(wù)”僅涉及信息的交換，在語言學習和使用過程中最為基礎(chǔ)和常見。因此，對于我國小學階段的英語學習者而言，“信息差任務(wù)”是相對最為合適的語言教學任務(wù)。

（二）理論基礎(chǔ)

“信息差任務(wù)”的理論基礎(chǔ)主要包括Krashen 的輸入假說和情感過濾假說、Swain 的輸出假說、Long的互動假說，以及Piaget 的建構(gòu)主義理論。

根據(jù)輸入假說，只有當學習者接受大量可理解性語言輸入時，語言習得才有可能發(fā)生。同時，學習者的情感因素會影響其對可理解性語言輸入的吸收。為了完成“信息差任務(wù)”，學生會主動通過聽和讀接受更多的語言輸入。同時，“信息差任務(wù)”有助于激發(fā)學生的學習動機和學習興趣，從而使學生主動地吸收更多可理解性語言。

根據(jù)輸出假說，可理解性語言輸出具有三大功能：注意觸發(fā)功能、假設(shè)檢驗功能和元語言功能?！靶畔⒉钊蝿?wù)”能促使學生在向?qū)Ψ秸Z言輸出時，注意到自己的語言不足，檢驗自己的語言假設(shè)，并反思自己的實際語用，從而逐漸提升語用能力。

根據(jù)互動假說，當交際雙方溝通遇到困難，學習者會有意識地進行交互調(diào)整和意義協(xié)商以確保對方能夠理解，從而使談話得以繼續(xù)。為了使“信息差任務(wù)”順利完成，學生有時需要對自己的語言進行進一步的補充、解釋、說明，這一過程有利于語言知識的內(nèi)化。

根據(jù)建構(gòu)主義理論，學習不是學習者被動接受知識的過程，而是學習者基于已有的知識和經(jīng)驗，對其不斷修正、調(diào)整和擴展，從而主動建構(gòu)知識的過程?！靶畔⒉钊蝿?wù)”給學生提供了一個平臺和機會，鼓勵和引導他們自主建構(gòu)知識體系。

（三）以往研究

不少國內(nèi)外學者對“信息差任務(wù)”在語言教學中的運用開展了相關(guān)研究。這些研究表明，“信息差任務(wù)”對學習者在語言學習中的口語、閱讀、聽力和寫作方面均存在一定積極影響。

在口語方面，一些研究者發(fā)現(xiàn)運用“信息差任務(wù)”能提升英語學習者口語表達的準確度、流利度和復雜度;在聽力方面，一些研究者發(fā)現(xiàn)，“信息差任務(wù)”有助于英語學習者更有效、更準確、更全面地理解聽力內(nèi)容;在閱讀方面，一些研究者發(fā)現(xiàn)“信息差任務(wù)”能促進英語學習者的閱讀理解能力，包括字面理解、大意理解和推斷理解能力;在寫作方面，一些研究者采用了一種典型的信息差閱讀模式——“拼圖閱讀法”，引導學生基于文本進行寫作，并發(fā)現(xiàn)學生的敘述文、描寫文、陳述文寫作水平有所提升。其中，一些研究還發(fā)現(xiàn)，信息差活動能改善學習者在英語學習和使用中的興趣、動機、自信、積極性等情感態(tài)度因素。

相比于國外已有研究，國內(nèi)關(guān)于“信息差任務(wù)”的英語教學研究還比較欠缺，聽、說、讀、寫各方面的研究不均衡，且通常是割裂進行的。在研究方法上，理論研究多，實踐研究少。此外，研究對象多為高中及以上學生，很少以義務(wù)教育階段學生為研究對象。

針對這些不足，筆者嘗試將理論研究和實踐探索相結(jié)合，在相關(guān)理論和已有研究的基礎(chǔ)上，通過設(shè)計聽、說、讀、寫相融合的“信息差任務(wù)”，在小學英語課堂開展教學實踐，以期改善教學過程、提升教學結(jié)果，促進學生綜合語言運用能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、關(guān)于“信息差任務(wù)”的實踐運用

（一）“信息差任務(wù)”的實施步驟

一般來說，“信息差任務(wù)”的實施包括三個階段：一是獨立準備階段，即源語言的輸入；二是同伴交流階段，即相互之間的語言輸入和輸出；三是成果呈現(xiàn)階段，可以是書面或口頭語言輸出。[4]

1.獨立準備階段

為了方便語言交際，學生需要以小組或搭檔形式完成“信息差任務(wù)”。在任務(wù)完成前，每位成員從教師那里獲得各自的任務(wù)材料，一般是書面形式的閱讀材料或圖片材料。為了形成“信息差”，他們所獲得的材料內(nèi)容需要存在一定差異。學生各自獨立閱讀或觀看自己的文字或圖片材料以獲取相關(guān)信息。

在這一階段，學生提前為接下來的同伴交流做好準備，會積極主動地輸入語言內(nèi)容、理解語言意義，從而自然而然地吸收語言知識、內(nèi)化語言規(guī)則，并在潛移默化中使閱讀能力得以提升。

2.同伴交流階段

在充分理解了各自的材料內(nèi)容后，成員之間進行交流問答以獲取所需信息，從而完成相應(yīng)任務(wù)，如填寫表格、補全地圖、圖片排序等。為了保證“信息差任務(wù)”活動能有效開展，教師需要提前告知學生相關(guān)規(guī)則：首先，學生之間不能相互展示或直接告知各自持有的信息內(nèi)容；其次，學生在交際過程中只能使用英文；最后，學生采用“鎖鏈式”輪流問答，即甲問乙答、乙問丙答、丙問丁答、丁問甲答。

在這一階段，學生在交際過程中不斷地輸入和輸出語言。一方面，有效訓練了聽和說的語言技能，有助于學生提升聽力理解能力和口語表達能力；另一方面，學生在同伴交際中的交互調(diào)整和意義協(xié)商有利于學生進一步理解和鞏固語言知識，促進學生自主建構(gòu)與完善已有的語言知識體系。

3.成果呈現(xiàn)階段

在任務(wù)完成后，教師應(yīng)及時引導學生進行展示和評價。任務(wù)成果可以采用書面和口頭相結(jié)合的形式進行呈現(xiàn)，學生可以通過投影儀展示任務(wù)成果，如表格、海報、地圖等，并運用相關(guān)語言知識進行口頭或書面匯報。在學生展示后，教師可以進行評價，也可以請其他學生進行評價。評價應(yīng)以正面評價為主，以鼓勵學生的學習積極性。

在這一階段，學生通過最后的成果展示和匯報，訓練了口語和寫作表達能力。任務(wù)成果的呈現(xiàn)也有利于學生樹立學習自信心和成就感，從而激發(fā)學生的學習動機、興趣和積極性，改善學生對英語學習的情感態(tài)度。

（二）“信息差任務(wù)”的實踐案例

筆者所在地區(qū)采用的是譯林版小學英語教材，以五年級下冊Unit 3 Asking the way 為例，可以結(jié)合Checkout time 部分的對話交際活動Point and Say 設(shè)計如下小組“信息差任務(wù)”。

1.獨立準備階段

教師先將一份地標名稱空缺的地圖（見下圖）和五張地標貼紙發(fā)給每名學生。

為了保證學生更好地理解任務(wù)要求，更有效地開展語言交際，教師可以先進行一次示范。教師先請一名同學根據(jù)板書的句型支架提問：“Excuse me, how can I get to the library? 教師描述路線，學生認真聆聽，在地圖上找到相應(yīng)位置，貼上library 的貼紙。最后，教師統(tǒng)一核對答案。

教師示范后，將四份內(nèi)容不同的文字材料發(fā)給每個小組長，組長再分發(fā)給每名組員。內(nèi)容如下：

學生先獨立自主閱讀自己的材料內(nèi)容，根據(jù)信息，將提及的地標貼紙貼在相應(yīng)位置。教師應(yīng)要求和監(jiān)督學生，不能讓其他組員看到自己的地圖和文字內(nèi)容，也不能通過用手指等方式直接告知其他組員。

2.同伴交流階段

學生以四人小組為單位開展交際合作，在組內(nèi)進行“鎖鏈式”問答。學生依次提問，根據(jù)同組其他組員的路線描述，將地標貼紙貼在相應(yīng)位置，最終補全地圖信息。如果出現(xiàn)不按照順序發(fā)言、不說英文、向他人直接展示自己的材料信息等問題，組長應(yīng)及時提醒，教師也應(yīng)做好全班的巡視和監(jiān)管。

3.成果呈現(xiàn)階段

補全地圖信息后，小組成員先互相核對地圖內(nèi)容是否一致。如不一致，則相互指正。教師請幾名學生依次到講臺上，通過投影儀展示自己的地圖成果，并依靠板書上的句型支架，嘗試講解從學校到某一處地標的路線。教師先請同學們從語言的完整性、正確性、流利性等方面進行評價，最后由教師總結(jié)評價，注意應(yīng)以積極性評價為主。

最后，教師還可以布置學生完成類似的書面表達任務(wù)。將右上角空缺的小房子標注為home，寫一寫從家到學校的路線。待完成后，可以請幾名學生向全班展示并朗讀作文。同樣，先進行同伴評價，指出錯誤；再進行教師評價，提出值得鼓勵之處和需要改進之處。

從發(fā)展語言綜合能力的角度回顧這個“信息差任務(wù)”，首先，學生通過閱讀各自的材料內(nèi)容訓練了閱讀能力；其次，學生通過小組問答交際訓練了聽和說的能力；最后，學生通過地圖和作文的成果呈現(xiàn)，訓練了口語和寫作表達的能力。因此，該“信息差任務(wù)”有助于整體培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。

筆者基于理論和實踐探索，發(fā)現(xiàn)在小學英語課堂教學中恰當運用“信息差任務(wù)”有利于改善任務(wù)“形式化”的常見問題，使課堂任務(wù)更關(guān)注語言意義、交際內(nèi)容和教學效果。在小學英語課堂開展“信息差任務(wù)”教學有助于一體化培養(yǎng)學生的英語聽力、口語、閱讀、寫作能力，幫助學生聽、說、讀、寫能力全面協(xié)調(diào)發(fā)展，從而提升他們的綜合語言運用能力。

從理論上看，這為小學英語教學研究提供了新的理論視角。由于國內(nèi)相關(guān)的英語教學研究相對較少，研究學段集中在高中以上，且其中大多是單獨研究“信息差任務(wù)”，如對聽力、口語、閱讀、寫作中某一方面能力的影響。因此，在小學階段英語課堂中開展聽、說、讀、寫相結(jié)合的“信息差任務(wù)”，可以為以往研究存在的不足提供補充。

從實踐上看，這為小學英語教學實踐提供了新的啟示。對教師而言，這為他們提供了一種全新的且行之有效的教學方法和教學策略，為他們開展教學實踐提供了一定指導和參考，從而改善教學過程和教學結(jié)果；對學生而言，這有利于改善他們的學習態(tài)度，激發(fā)他們的學習興趣、強化他們的學習動機、建立他們的學習自信，同時優(yōu)化他們的學習效果。