螺旋式課程理念下的兩套教材宏觀比較
——以小學音樂教材花城版《音樂》與《朗文音樂》為例

黃婉君

（廣東舞蹈戲劇職業(yè)學院,廣東廣州 51000）

通過對花城版《音樂》《朗文音樂》的音樂元素進行對比，發(fā)現(xiàn)都遵循螺旋式課程模式編寫，以元素教學為重點，穿插人文主題單元構建教材。花城版采用跳躍交叉式的螺旋進程，每學段學習3-5個元素，同一元素間隔數(shù)課，課與課間復習與鞏固，音樂知識在復習拓展中穿插審美活動。朗文版采用主題連續(xù)式的螺旋進程，同一元素以單元為單位，在同一單元內(nèi)鞏固提升學習，音樂知識技能明線暗線地在反復實踐的音樂教育理念中進行。

在螺旋式課程編排中，要素螺旋式編排的最終目的是能力螺旋式的培養(yǎng)。布魯納提出的螺旋式課程編排，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)作力和遷移力，體現(xiàn)以學生為主的教學觀。因此筆者將著重在學生創(chuàng)作能力、主動建構學習方式和學習遷移能力三方面研究。

一、兩套教材“創(chuàng)作能力”的分析與比較

心理學研究表明，每人都有創(chuàng)作力，如何通過音樂來體現(xiàn)學生的創(chuàng)造力？

（一）花城版“創(chuàng)作能力”的分析

一年級創(chuàng)編節(jié)奏型、節(jié)奏接龍；創(chuàng)作歌詞；律動創(chuàng)編；根據(jù)歌曲環(huán)節(jié)即興表演。二年級創(chuàng)編節(jié)奏型及節(jié)奏句；聲勢、律動、動作、聲響、故事創(chuàng)編；兩小節(jié)短小樂句的旋律創(chuàng)作。三年級創(chuàng)編節(jié)奏、節(jié)奏型為歌曲伴奏、創(chuàng)編歌詞問答句；根據(jù)音樂場景創(chuàng)編；根據(jù)樂句創(chuàng)編表演。四年級創(chuàng)作動作表現(xiàn)音樂；創(chuàng)編節(jié)奏；創(chuàng)作歌詞、短句。五年級改編歌詞；律動創(chuàng)編。六年級創(chuàng)編動作表演。

以“動”為例，說明律動、舞蹈、動作的創(chuàng)編是如何從元素中貫穿教材培養(yǎng)學生創(chuàng)作能力。一年級，根據(jù)歌曲進行動作創(chuàng)編，以模仿為主。如《向前走》，“左腳走完一步，右腳又一步?！眲?chuàng)編表層通俗，目的是讓學生感受對歌唱的熱愛，感受音樂的美。二年級，歌詞填充、動作創(chuàng)編。如《學我做》，學生可自行選擇動作和歌詞，更關注音樂本體，思考語言與旋律、語調與音高、歌詞與動作的聯(lián)系。此目的是對過去知識的梳理和強化，對身體協(xié)調發(fā)展的考驗，對音樂審美的提升。三年級，從了解歌詞表層含義，到音樂內(nèi)部結構的演變。學生學習樂句，根據(jù)樂句創(chuàng)編表演。上冊創(chuàng)作的范圍不超出素材主題，下冊不再進行單一內(nèi)容的創(chuàng)編。如《瑤山樂》，需模仿瑤族人民喜慶豐收的場景，選擇自己喜歡的形式，唱、奏、演。四年級，學生需根據(jù)模板去思考如何拓寬創(chuàng)編的邊幅，進行二聲部的創(chuàng)編。五年級，以小組活動為主，對創(chuàng)作空間不再局限。如《額秋莎》，可自主設計一個表演方案。六年級，創(chuàng)編的數(shù)量不大，但從音樂故事演變?yōu)橐魳穲鼍啊?/p>

（二）朗文版中“創(chuàng)作能力”的分析

《指引》明確寫出了“在音樂創(chuàng)作活動中，學生不單要應用已有的音樂知識和技能，更要發(fā)揮創(chuàng)意、想象力及審美能力去完成作品，從中獲得滿足和成功感，而他們的共同溝通能力亦可提升；所以，創(chuàng)作過程及音樂作品，是同樣重要的?！盵1]《朗文音樂》把創(chuàng)作能力劃分為三個范疇：作曲、即興創(chuàng)作和編曲。除此，還有律動深化學生對音樂的體驗與理解，激發(fā)創(chuàng)意與表達。

一年級為熟悉的歌曲配上簡單的節(jié)奏頻現(xiàn)句；即興律動。二年級利用熟悉的節(jié)奏型及旋律，創(chuàng)作答句；即興律動反映音樂的長短句及旋律動向；為詩歌即興律動。三年級為無固定音高的敲擊樂配節(jié)奏頻現(xiàn)句；即興律動反映音高、力度、速度和節(jié)奏。四年級用五聲調式創(chuàng)作伴奏；按日韓五聲音階為牧童笛和固定音高敲擊樂創(chuàng)作旋律頻現(xiàn)句和短句；創(chuàng)作二部節(jié)奏頻現(xiàn)句；運用重復、模仿及模進句創(chuàng)作旋律；利用速度力度的變化創(chuàng)作聲響。五年級創(chuàng)作節(jié)奏及旋律頻現(xiàn)句伴奏輪唱歌曲；運用平行句或對比句創(chuàng)作旋律，配上指定文字；利用傳統(tǒng)樂器或電子媒介創(chuàng)作二段體或三段體；創(chuàng)作白欖；創(chuàng)作簡單的前奏、間奏和尾聲。六年級創(chuàng)作節(jié)奏頻現(xiàn)句伴奏歌曲；創(chuàng)作鑼鼓點的前奏和尾聲；利用不同速度、力度、織體的變化即從設計聲響；為歌曲創(chuàng)作副旋律；創(chuàng)作簡短的主題與變奏曲式；創(chuàng)作粵語歌詞，并配上旋律。

同樣以“動”為例，說明動作、律動、舞蹈創(chuàng)編是如何從元素中貫穿教材。一年級在音樂特性上，如《有趣的音樂》，要求學生對動物、人物、東西所發(fā)出的聲音特質，用手勢或律動表現(xiàn)。期末，教材不再提示，只需學生配合歌曲的節(jié)奏和音高做動作，根據(jù)歌詞創(chuàng)作帶有故事情節(jié)的動作。二年級與姊妹藝術學科結合，通過朗讀詩歌和創(chuàng)作動作加強節(jié)奏感，如《大笨象》，“大笨象，鼻子長，一扇一扇好清涼”進行表層的動作創(chuàng)作。下學期，語言表層轉變?yōu)橐魳吩?，如《換牙》，即興律動十六分音符。歌曲每組的十六分音符歌詞都不一樣，詞性的差異讓學生創(chuàng)作有更多空間，學生只需關注音樂元素。三年級，無歌詞的音樂動作創(chuàng)作，學生分析樂曲的音樂元素創(chuàng)編。如《彼得與狼》，學生討論樂器和角色、旋律等，跨藝術形式表演。四年級，創(chuàng)作的重心在結構織體元素，動作創(chuàng)作減少。

（三）兩套教材“創(chuàng)作能力”的比較

1.相似性

（1）“探索-創(chuàng)作”

兩套教材都遵循先探索再創(chuàng)作的步驟，從即興創(chuàng)編到有意識的創(chuàng)作實踐活動，探索環(huán)節(jié)到命題創(chuàng)作。從身體出發(fā)，用律動、聲勢、舞蹈等形式進行即興創(chuàng)作，是一種將運動和聲音“內(nèi)化”的體現(xiàn)。將音樂要素融入身體中，通過生活經(jīng)驗轉化音樂概念，學生更關注音樂元素與創(chuàng)作直接的關系。從感知出發(fā)，回歸到感知上，后者是前者質的飛躍和量的提升。

（2）強調音樂元素

兩套教材都要求學生關注創(chuàng)作的內(nèi)容與音樂元素之間的聯(lián)系，音樂元素在創(chuàng)作的過程中得到復習鞏固。

（3）與其余學科結合

學科綜合是兩套教材都有的基本理念，構建以音樂學科為主線的多元化教學內(nèi)容。與詩詞、歷史、科技等進行整合性內(nèi)容。期望學生能在跨學科中，用視覺信息影響聽覺感知，激發(fā)聯(lián)想與想象，運用于創(chuàng)作中，增加音樂學習的趣味性，強化音樂教材的可讀性。

2.差異性

（1）創(chuàng)作內(nèi)容的側重

花城版強調通過身體展現(xiàn)即興成果；朗文版強調透過音樂寫作來呈現(xiàn)即興效果?；ǔ前娴膭幼鲃?chuàng)作是程度的遞升，動作——律動——舞蹈。創(chuàng)作的素材從指向性明確的字詞到無字詞的音樂。學生只有關注音樂本體，才可使兩者相融合。朗文版對于低年級的學生，更多是要求利用基本音樂技能、簡單元素及不同聲響創(chuàng)作音樂，高年級創(chuàng)作具有結構織體的音樂，所有的創(chuàng)作必須以書面形式呈現(xiàn)。

（2）教材欄目的設置

花城版每一冊的最后一課，是音樂綜合的創(chuàng)編課程。把多種技巧要求組合在一首作品中，旨在通過歌唱、律動、樂器演奏等活動中，達到多種技能訓練和知識運用的要求，為六年級的歌舞劇鋪墊。朗文版每一單元都圍繞，聆聽、欣賞、演奏、創(chuàng)作來進行，所以基本有一個創(chuàng)意舞臺或分享會欄目。此欄目是學生創(chuàng)作作品展示的平臺，每單元都進行一次創(chuàng)意展示、點評，學生在不斷自省的過程中發(fā)展。電子教材有一個小小作曲家的欄目，類似Flash的創(chuàng)作軟件，這個軟件提供“簡易創(chuàng)作”和“進階創(chuàng)作”兩種模式。前者是固定的節(jié)奏組合，后者是自由選擇的音符。軟件還有“節(jié)奏創(chuàng)作”和“旋律創(chuàng)作”，樂曲可以自動轉化為五線譜。

綜上所述，朗文版相對于花城版而言，對創(chuàng)作能力的延伸要求更高。學生在高年級要掌握一定的創(chuàng)作技巧，在既定的情境創(chuàng)設中要展示具有結構性的音樂，且必須學會譜曲。

二、兩套教材“主動構建學習方式”的分析與比較

布魯納強調發(fā)現(xiàn)的重要性，將發(fā)現(xiàn)學習作為一種教學的輔助手段。他認為在教學過程中僅靠教師傳授內(nèi)容是不夠的，關鍵是要引導學生主動發(fā)現(xiàn)學習，要引導學生自己去發(fā)現(xiàn)它。發(fā)現(xiàn)教學法有以下步驟：創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的認知矛盾，促使學生提出問題；針對問題提出解答的假設；從理論或實踐上檢驗自己的假設；根據(jù)實驗獲得一些材料或結果，最終得出結論并加以靈活運用。[2]

（一）花城版“主動構建學習方式”的分析

低年級每一節(jié)課后，基本安排參與性較強的活動，在教材中設計“模唱”“敲敲”“唱游”“想想”等環(huán)節(jié)，主動構建學生熱衷參與音樂活動的態(tài)度。高年級，在教材內(nèi)容上，要求學生通過自主學習、了解其他國家的人文歷史等，輔助更好地學習音樂課本。如四年級的《黃河船夫曲》，先讓學生感知歌曲與之前學過的四首民歌風格上的差異，接著介紹黃河資源，最后說或唱出其他歌頌黃河的作品。第一個問題是感性的感知，學生不單有賞的步驟，還要有評述的能力；第二個問題是搜集材料，這是學生在課堂外主動構建學習的方式；最后一個問題，將自己的經(jīng)驗構建在課堂上展示。所以這三個設問是對學生主動建構學習能力層次的遞進。

（二）朗文版“主動構建學習方式”的分析

朗文版從小就對學生的科研能力有所要求，一年級，進行主題式的專題研習。學生能在研習過程中，更科學、系統(tǒng)地進行實踐性學習。前期搜集資料，把資料分類、整理、篩選、分析，到以書面、演講或表演的方式呈現(xiàn)學習成果，最后對研習的總結、反思、點評。電子課本和教參都會提供模板，保證每位學生能自主學習。模板分為三類：第一類是計劃書及多元評價，用于教學環(huán)節(jié)的開始和結束，學生會清楚自己的調研內(nèi)容、目的，安排好調研的時間地點等。當調研結束時，也在該表中進行教師評、小組評/他評、自評等，讓學生清楚自己的能力在哪，不足在哪。第二類是具體的操作內(nèi)容，這部分內(nèi)容可根據(jù)自身需求進行刪減。第三類是展示幻燈片，學生可以選用教材提供的模板，也可自行設計。

（三）兩套教材“主動構建學習方式”的比較

1.教材欄目的設置

朗文版單獨設有獨立的學習專題，著重培養(yǎng)學生主動建構學習的能力?；ǔ前鎰t是將類似的要求揉碎在每一課中，不單獨設專題學習。

2.配套的資源

朗文版為學生提供專用的網(wǎng)站以便更好地完成教學內(nèi)容。如網(wǎng)站配有“課本互動資源”：電子學習卡、多媒體創(chuàng)作室、樂理游戲及互動游戲。如五年級上冊的第四單元“共諧圣誕樂章”創(chuàng)意舞臺：教材向學生提供專用網(wǎng)站,學生可在里面下載歌曲《Jingle Bells》的電子樂譜檔案，利用記譜程式為樂譜配上合適的三和弦，并制作一張Jingle Bells音樂的電子圣誕賀卡。

三、兩套教材“學習遷移能力培養(yǎng)”的分析與比較

心理學研究表明，將基本概念和原理都靈活掌握后，學生有更強的遷移力。布魯納強調結構教學，學習基本的原理或結構的意義就在于此，學生可舉一反三，是學習遷移的表現(xiàn)。

（一）花城版“學習遷移能力培養(yǎng)”的分析

花城版的學習遷移能力與學生學習音樂過程密切聯(lián)系。個別遷移的方法同樣適用于多種元素教學，筆者就不重復論述。

在節(jié)奏教學時，教材多采用語言學習節(jié)奏。因為語言是每人都天生具有不需過多訓練，從熟悉的事物（語言）遷移到具體的節(jié)奏記號上，是一種語音遷移為音樂知識的過程。在音階旋律的學習上，編者有意將手號、簡譜、音階樓梯三者融為一圖，讓學生可以快速了解音與音的關系、唱名與簡譜的對應、音與手號的聯(lián)結，是一種將視覺信息儲存為音樂信息的過程。教材從打擊樂合奏入手，讓學生先初探二聲部器樂合奏，后加入多聲部樂器演奏，多聲部思維就在潛移默化中被建立。從樂器演奏轉為二聲部合唱，學生對聲部的概念就更易于接受。整個過程，學生會逐漸學會多聲部合奏的要求，這是一個概念構建到實際操作的轉移。在力度教學中，學生先感知音樂，結合素材，用動作、律動、舞蹈等動作表達出來；高年級時學生就從感知遷移為探索能力，結合教材元素，創(chuàng)編動作、律動、舞蹈動作等。體現(xiàn)了音樂與身體結合的遷移，固有思維與創(chuàng)作能力的遷移。

教材還向我們展示了教學手段的遷移，從簡單的填詞、填音開始，逐步遷移到打擊樂器的即興創(chuàng)編活動；學科遷移，從詩歌、繪畫遷移到音樂；情感遷移，比如安排的歌曲是為了讓學生最終達到思想品德的升華，審美能力的提升；文化遷移，用其他國家的特色音樂學習復雜的元素等等。

（二）朗文版“學習遷移能力培養(yǎng)”的分析

兩版本非常一致，部分元素教學的遷移能力還有更高層面的要求。如語言遷移，除有語言導入學習，還要求學生根據(jù)音樂創(chuàng)作新旋律新歌詞。視覺遷移，雖朗文版沒有音樂音階圖，但有音階音程圖、旋律走向圖。音樂與身體結合的遷移、固有思維與創(chuàng)作能力的遷移，兩教材的做法一樣。朗文版讓學生的創(chuàng)作譜成作品，不再局限于傳統(tǒng)的歌譜形式，制成音樂錄像、flash等。采用生活的材料，遷移至音樂作品中，又通過欣賞會等環(huán)節(jié)把音樂學習能力遷移到生活實際運用中。評賞遷移，從一年級開始，不是單純的評賞歌曲就可以，還要評賞他人等。

（三）兩套教材“學習遷移能力培養(yǎng)”的比較

通過低年級音樂要素的學習遷移到高年級同一要素上；通過音樂要素的學習遷移到整體音樂上；通過音樂學科的學習遷移到其余學科的知識上。這種遷移能力都是我們現(xiàn)在教學所需和所倡導的。兩套教材都把學習遷移能力體現(xiàn)在課內(nèi)、課與課、單元與單元、年級與年級之中，這能力成一條主線，貫穿在一到六年級里面。在課內(nèi)，如把旋律用身體的動向表示，把符號的學習遷移到身體感知上。課與課，如學習了四分音符和四分休止符，在學八分音符和八分休止符的時值，就要有一個學生可以通過遷移能力去自主探討的概念。單元與單元，前一單元對古典音樂的角色學習，運用了音樂要素來辨別角色特征，幾單元后，其他風格的音樂，一樣可以遷移學習。年級與年級亦然。

朗文版比較注重學生在實踐的遷移能力，花城版對音樂審美遷移能力更為強調。

結語

教材雖然是一種教學工具，但也是教學活動的主要媒介。面對音樂教育全球化與本土化相融的挑戰(zhàn)，從模式、取材、評估方式等，兩地都可通過互相學習、比較、借鑒、拓寬教材編寫的視野，使教材更具元素性、結構性、創(chuàng)造性。教材只有不斷適應新形勢、吸納新理念、作出新規(guī)范，才具有持久生命力，讓中國音樂基礎教育邁向新的臺階，成為粵港澳大灣區(qū)文化軟實力的展示窗口。