上完了“整本書閱讀課”，為什么學(xué)生反倒不讀了？

何捷

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》設(shè)立了“整本書閱讀”任務(wù)群，明確提出讓學(xué)生多讀書、讀好書，同時(shí)還要學(xué)習(xí)閱讀方法，做到會(huì)讀書。

新課標(biāo)從第一學(xué)段到第四學(xué)段，按照學(xué)段遞進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生閱讀不同類型的書，達(dá)到基本的閱讀量的要求，落實(shí)“多讀書”和“讀好書”。例如第一學(xué)段，多讀淺易的圖畫書，多朗讀優(yōu)秀的兒歌，自由閱讀童話書；第二學(xué)段，多讀英雄模范事跡的圖書、兒童文學(xué)名著、中國古今寓言和神話傳說等；第三學(xué)段，鼓勵(lì)閱讀反映革命傳統(tǒng)的作品，還要注重文學(xué)、科普、科幻等優(yōu)秀作品的閱讀；第四學(xué)段，閱讀革命文學(xué)作品，獨(dú)立閱讀古今中外詩歌集、中長篇小說、散文集等文學(xué)名著。

所謂“會(huì)讀書”，新課標(biāo)提出教師要引導(dǎo)學(xué)生掌握瀏覽、略讀、精讀等閱讀的基本方法。在學(xué)業(yè)質(zhì)量部分，新課標(biāo)也對(duì)不同學(xué)段應(yīng)掌握哪些方法、要達(dá)到什么水平、在閱讀能力上需達(dá)成什么樣的層級(jí)等，做了細(xì)致的刻畫。

由于新課標(biāo)對(duì)整本書閱讀有了具體而明晰的指導(dǎo)，隨即出現(xiàn)了大量的整本書閱讀專項(xiàng)課，涌現(xiàn)出大量的如何教學(xué)生讀書、引導(dǎo)學(xué)生愛上閱讀的成果匯報(bào)。

而在實(shí)際調(diào)研中，我們也發(fā)現(xiàn)奇怪的現(xiàn)狀——愛讀書的學(xué)生依舊愛讀書，不愛讀書的學(xué)生沒有太大變化。特別是被寄予厚望的整本書閱讀課上過之后，學(xué)生基本上沒有因?yàn)樯狭苏n而真正去閱讀。例如某教師執(zhí)教《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》之后，班上真正去讀這本書的，在一次調(diào)研中顯示僅有3人……大多數(shù)時(shí)候是課歸課，讀歸讀。

課上了，學(xué)生反而不讀了，究竟是為什么呢？

首先強(qiáng)調(diào)，整本書閱讀課必須上。這是新課標(biāo)的要求，是教學(xué)的重要內(nèi)容。新課標(biāo)中關(guān)于整本書閱讀的任務(wù)群，有如下表述：

本學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計(jì)劃，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界。

同時(shí)，在任務(wù)群的“教學(xué)提示”第一條，就明確提出“保證學(xué)生在課堂上有時(shí)間閱讀整本書”?？梢?，上好整本書閱讀課是課標(biāo)要求，是規(guī)定動(dòng)作。但為什么上了課之后，學(xué)生反倒不去讀了呢？筆者結(jié)合實(shí)地走訪調(diào)研，分析原因有三條。

原因一：

教學(xué)設(shè)計(jì)上的越俎代庖

整本書閱讀課的教學(xué)設(shè)計(jì)不夠精致，教師事無巨細(xì)，該講的都講了，不需在學(xué)生這個(gè)年紀(jì)講的，也講了。凡是和這本書有關(guān)的，恨不得一節(jié)課講完。講完了，自然不需要讀。對(duì)學(xué)生而言，關(guān)于這本書所有的好奇心，都在這節(jié)課上得到了滿足。

例如講第二學(xué)段必讀書《海底兩萬里》時(shí)，教師就從三個(gè)方面提供了詳盡的信息：從閱讀角度看，這本書好在哪里；從寫作角度看，這本書需要學(xué)些什么；從文學(xué)角度看，這本書有哪些文史背景知識(shí)需要掌握……教師通過大量梳理后提供的知識(shí)條目，讓學(xué)生上完一節(jié)課后，再也提不起興趣去讀原作。

更有甚者，為了應(yīng)付考試，讓整本書閱讀異化成了“知識(shí)點(diǎn)提煉”“考點(diǎn)提煉”，為的是使學(xué)生在考試中能輕松應(yīng)對(duì)，答題時(shí)能像“真的讀過這本書”一樣，填寫標(biāo)準(zhǔn)答案。這樣的整理還作為“教學(xué)研究成果”不斷涌現(xiàn)，但實(shí)際上阻礙了對(duì)“如何促進(jìn)學(xué)生閱讀整本書”的教學(xué)法、教學(xué)設(shè)計(jì)的研究，也讓整本書閱讀的學(xué)習(xí)效果被淡化、異化。

解決方案：教學(xué)設(shè)計(jì)上的重構(gòu)

對(duì)以新課標(biāo)精神為指導(dǎo)的整本書閱讀課來說，上課的最大意義是激活興趣，而不是取代學(xué)生閱讀。因此，教師要以激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，特別是持續(xù)閱讀整本書的興趣為目標(biāo)，精選教學(xué)內(nèi)容，重新設(shè)計(jì)教學(xué)板塊；在不同環(huán)節(jié)嵌入評(píng)價(jià)，促進(jìn)目標(biāo)達(dá)成?？茖W(xué)的設(shè)計(jì)才有可能讓教學(xué)走出困局。

原因二：

課程意識(shí)缺失帶來的教學(xué)行為的簡陋

教師試圖用一節(jié)課來引導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書，這是天方夜譚，也是教學(xué)效果不佳的根源所在。這如同習(xí)作教學(xué)，教師喜歡“講一講作文要求，布置作文題”，隨即瀟灑地發(fā)出指令——“開始寫吧”，將剩下的工作直接丟給學(xué)生，這樣是不會(huì)獲得理想中的教學(xué)效果的。

上完一節(jié)課之后，就讓學(xué)生讀一本書，難度系數(shù)有多大，教師自己都不知道。對(duì)愛讀書的學(xué)生而言，上不上課不重要，閱讀是習(xí)慣，是順理成章的事；對(duì)討厭讀書、不會(huì)讀書的學(xué)生來說，上一節(jié)課就讓自己讀一本書，就是天方夜譚，或者說是一紙空談。

新課標(biāo)在這一任務(wù)群的教學(xué)提示中，提供了許多方法，如“應(yīng)統(tǒng)籌安排課內(nèi)與課外、個(gè)人與集體的閱讀活動(dòng)”“兼顧教師指導(dǎo)和學(xué)生自主閱讀”“根據(jù)開展讀書活動(dòng)的實(shí)際需要，合理推薦和利用適宜的學(xué)習(xí)資源”“激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，豐富閱讀體驗(yàn)，拓寬閱讀視野”等，就是提醒教師：整本書閱讀不是一蹴而就的，教師不能簡單布置任務(wù)后，就做“甩手掌柜”。

解決方案：理解“課程等式”，實(shí)施課程化教學(xué)

有效的整本書閱讀課，可以表述為以下等式：

（課+活動(dòng)）×N=課程

其中的“課程”，即整本書閱讀課程。其中的“課”，即整本書閱讀課。其中的“活動(dòng)”，即新課標(biāo)所指出的各種活動(dòng)，諸如“師生共讀、同伴共讀，朗誦會(huì)、故事會(huì)、戲劇節(jié)”等。其中的“×N”，即在課程實(shí)施過程中，必須經(jīng)歷多次反復(fù)，特別是要“注意考察閱讀整本書的全過程，以學(xué)生的閱讀態(tài)度、閱讀方法和讀書筆記等為依據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)”，讓評(píng)價(jià)促進(jìn)整本書閱讀的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)出。

所以，教師如果試圖上完一節(jié)課就甩給學(xué)生“剩下的，就由大家去讀吧”，只能說，這是過于天真了。就像寫作教學(xué)一樣，整本書閱讀的教學(xué)，教師要全程陪伴。教師是學(xué)生閱讀與寫作的“教練員”，需要時(shí)刻在場(chǎng)，實(shí)時(shí)監(jiān)控，及時(shí)評(píng)價(jià)，不斷促進(jìn)閱讀和寫作的持續(xù)發(fā)生。離開教師的“課”，是不完整的；缺乏設(shè)計(jì)的“課程”，是缺損的。教學(xué)效果不能單憑上一節(jié)課來保障。

誠如新課標(biāo)所指出的，整本書閱讀是小學(xué)初中四個(gè)學(xué)段一以貫之的任務(wù)群，不是集中一次性發(fā)力就能產(chǎn)生效果的短期行為。整本書閱讀是對(duì)語文課程的全新組織與呈現(xiàn)。讓學(xué)生閱讀，也要分階段，圍繞不同的閱讀主題，確定各項(xiàng)活動(dòng)的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)，展開豐富多彩的語文實(shí)踐活動(dòng)。

原因三：

教學(xué)邏輯與閱讀規(guī)律的背離

整齊劃一的課，即便標(biāo)注為不同的“課型”，依然不符合學(xué)生在參與整本書閱讀時(shí)的基本規(guī)律。教學(xué)與閱讀行為的內(nèi)隱原則相背離，效果自然無法確保。

也許是部分教師發(fā)現(xiàn)了閱讀應(yīng)分階段進(jìn)行，否則學(xué)生無法整齊劃一，所以才將整本書閱讀設(shè)置成導(dǎo)讀課、過程推進(jìn)課、讀后總結(jié)課等。不同課型對(duì)應(yīng)服務(wù)整本書閱讀的不同階段。但實(shí)際上，這樣的設(shè)計(jì)依然無法匹配整本書閱讀的學(xué)情。

閱讀，終究是個(gè)體的行為。讀的水平的參差不齊、閱讀進(jìn)度的無法統(tǒng)一、對(duì)同一本書的不同理解、“哈姆雷特”們的層出不窮，都讓閱讀本身充滿變數(shù)。沒有一節(jié)課能包打天下，很難有標(biāo)準(zhǔn)化的閱讀指導(dǎo)方案能完全通行，教師更不可能讓每個(gè)學(xué)生都讀得節(jié)奏統(tǒng)一，猶如行軍。即便是讀后的總結(jié)，最佳狀態(tài)也是圍繞著閱讀而生發(fā)的更多的質(zhì)疑與研討、辯駁與爭議……

然而我們的教學(xué)實(shí)踐，急于從最初的“活動(dòng)”，火速上升為“行動(dòng)”，還要升級(jí)為“運(yùn)動(dòng)”——步調(diào)一致的“運(yùn)動(dòng)”。那樣標(biāo)準(zhǔn)地上課，布置任務(wù)、作業(yè)，也許只是自娛自樂。

解決方案：整本書閱讀實(shí)現(xiàn)“四化”

整本書閱讀只有一個(gè)目的：讓學(xué)生真正走上閱讀之路。為了達(dá)到目的，可以執(zhí)行整本書閱讀課程的“四化”，即生活化、活動(dòng)化、長期化、個(gè)性化。

以課為引導(dǎo)，讓整本書閱讀融入學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，并長期堅(jiān)持。教師注重在閱讀中開展階段性的活動(dòng)，在活動(dòng)中接納學(xué)生個(gè)性化的閱讀成果，讓課程真正面向全體，關(guān)注閱讀中的個(gè)體差異。當(dāng)閱讀成為習(xí)慣、成為意識(shí)的時(shí)候，“課”的概念就淡化，“課”的形式也更為自由多樣，讀的成果才能深入人心。

整本書閱讀，是古老的學(xué)習(xí)活動(dòng)，也是本次新課標(biāo)正式確定的嶄新概念。面對(duì)新事物，教師要有熱情、有擔(dān)當(dāng)，還要有更為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度。要去除“占山為王”的著急心態(tài)，先實(shí)踐，緩出成果，不要急于推出各種各樣的主張。特別是閱讀，是一輩子的事，要慢慢來。

（作者單位：閩江師范高等?？茖W(xué)校）