實(shí)事求是：語文課程改革中的教師立場

【摘要】作為課程實(shí)施的主體，教師在學(xué)科教學(xué)中所持的立場和觀念，直接影響著課程改革的效果。當(dāng)前正處在課改關(guān)鍵期，語文教師要從核心素養(yǎng)培育的內(nèi)在要求出發(fā)，客觀看待教材選篇、理性選用教學(xué)方法、辯證分析考試命題導(dǎo)向，用實(shí)事求是的態(tài)度落實(shí)課標(biāo)要求。研究者和管理者要摒棄工具主義的教師觀，從良好的人性假設(shè)出發(fā)，排除教師專業(yè)發(fā)展的障礙，為教師的獨(dú)立思考和實(shí)事求是創(chuàng)造條件。

【關(guān)鍵詞】課程改革；教材選篇；教學(xué)方式；考試命題；教師立場

當(dāng)前，新版普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)和義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)相繼頒布，統(tǒng)編語文教材建設(shè)、教學(xué)方式變革和考試命題改革也在穩(wěn)步推進(jìn)。在新政策、新要求紛至沓來，新觀念、新做法層出不窮的“動(dòng)蕩期”，語文教師在教材使用、教法選擇、考試評價(jià)等關(guān)鍵問題上要有自己的思考和判斷，要堅(jiān)持實(shí)事求是，避免迷信、盲從和急功近利。

一、客觀看待教材選篇

教材選篇是語文教學(xué)最重要的文本資源。1962年，葉圣陶先生提出：“所選為語文教材，務(wù)求其文質(zhì)兼美，堪為模式，于學(xué)生閱讀能力、寫作能力之增長確有助益，絕不宜問其文出自何人，流行何若，而唯以文質(zhì)兼美為準(zhǔn)。”［1］此后，“文質(zhì)兼美”便成為我國語文教材一貫堅(jiān)持的選篇標(biāo)準(zhǔn)。劉國正先生解釋說：“文指語言文字；質(zhì)指思想內(nèi)容；文質(zhì)兼美，要求兩者都好，不可偏廢?！保?］那么，究竟什么樣的作品才稱得上“兩者都好”呢？語言學(xué)界和文藝?yán)碚摻绾茈y拿出一把共同的衡量古今中外語言文字作品的尺子，落實(shí)到教材編寫的具體操作中，“文質(zhì)兼美”就成了見仁見智的事情。

嚴(yán)格的編者注重作品本身的經(jīng)典性，常常選取那些在文學(xué)史或文章學(xué)上有定評、可為文學(xué)批評提供參照作用的作品。學(xué)生閱讀這樣的作品，不僅思想情操受到啟迪、思維能力得到訓(xùn)練，也會(huì)對什么是好文章、怎樣寫出好文章，產(chǎn)生深刻的認(rèn)識。也有一些編者，會(huì)從自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)和對兒童接受能力的假設(shè)出發(fā)，把自以為好或自認(rèn)為學(xué)生愛讀的流行文章選進(jìn)來。我們不排除這樣選出來的文章也有精品，但總的來說，這些與先秦諸子、唐宋八大家、魯迅等古今文學(xué)名家的作品相比，無論語言文字的表現(xiàn)力、章法結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性，還是思想認(rèn)識的深刻性、主旨內(nèi)容的教育性，都存在一條無法逾越的鴻溝。特別是舊的不同版本的小學(xué)教材，其中有一些當(dāng)代作品，看似想象力豐富或充滿童趣，實(shí)則思想貧乏、語言造作、章法散亂、文體不清，連作為課外讀物的資格都不具備。這樣講并非厚古薄今，今人也有佳作。就拿現(xiàn)行統(tǒng)編小學(xué)語文教材三年級下冊來說，《趙州橋》《花鐘》等說明文或科普文、《我不能失信》等記敘文，都是當(dāng)代作品，有的作者甚至不以創(chuàng)作為業(yè)，但其作品語言簡明生動(dòng)、行文邏輯清晰且隱含正確的價(jià)值觀念。即使專為適應(yīng)兒童的閱讀能力，也要首選這些語言文字和思想內(nèi)容都經(jīng)得起推敲的文章，而不是把有趣好玩、富有想象力這些僅在教育學(xué)層面貼合兒童表層心理特征的標(biāo)準(zhǔn)放在第一位。況且小學(xué)生的閱讀能力未必就如有些人估計(jì)的那樣差，關(guān)鍵在于教師怎樣講解和引導(dǎo)，在于給不給他們學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。先假定兒童的心智處在極低水平，然后投喂一些毫無營養(yǎng)的東西，他們的語文能力是永遠(yuǎn)發(fā)展不起來的。教材編寫還要考慮不同時(shí)期作品比重、單元組合需要以及落實(shí)立德樹人等因素，在綜合考慮這些復(fù)雜因素的過程中，也難免會(huì)把一些單獨(dú)看起來還夠不上“文質(zhì)兼美”的作品選進(jìn)來。

一篇文章能否入選教材，取決于編者和審定者的價(jià)值判斷，而價(jià)值判斷會(huì)摻雜主觀因素或受到客觀限制，這是任何時(shí)期、任何版本的教材都難以完全避免的。作為學(xué)術(shù)問題，是可以也應(yīng)該拿出來討論的。但是，語文教師對教材選篇往往抱有一種仰視的態(tài)度，認(rèn)為既然已被選到教材中來，一定在各方面都是“好的”或“美的”，于是在文本解讀和教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)千方百計(jì)為其思想性和藝術(shù)性張本，并且要求學(xué)生隨聲附和，這不是一種實(shí)事求是的態(tài)度。語文核心素養(yǎng)是由語言、思維、審美、文化四方面內(nèi)容構(gòu)成的整體，用語言文字作品培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，前提是這些作品本身具備語言層面、審美層面、文化層面的學(xué)習(xí)價(jià)值。有了文本內(nèi)蘊(yùn)的自足性，當(dāng)我們運(yùn)用文本分析這一理論工具挖掘其學(xué)習(xí)價(jià)值時(shí)，思維能力和思維品質(zhì)也會(huì)隨著言語活動(dòng)同步提升。如果硬把不好的內(nèi)容夸成好的，把不美的語言當(dāng)成美的，從根本上來說，是一種“反素養(yǎng)教學(xué)”，必將造成學(xué)生語文素養(yǎng)的全面倒退。

面對教材選篇，教師不應(yīng)放棄質(zhì)疑和批評的權(quán)利，并且還要允許學(xué)生保有這種權(quán)利。當(dāng)然，質(zhì)疑和批評必須有理有據(jù)，也要有正向積極的教學(xué)意圖。對于優(yōu)秀作品或作品中的優(yōu)秀方面，要能準(zhǔn)確揭示其“美”與“好”之所從來，使學(xué)生受益；對于作品中存在的整體性問題或局部問題，要指出其表征、類型并分析成因，引導(dǎo)學(xué)生在自身的言語實(shí)踐中以此為戒?；诮滩亩痪心嘤诮滩?，用教材教而非教教材，說的正是這層意思。

二、理性選用教學(xué)方式

基礎(chǔ)教育課程改革有一條“邏輯線”：首先是社會(huì)發(fā)展對教育目的提出了新要求，其次是教育目的的改變引發(fā)了課程目標(biāo)的升級，再次是課程目標(biāo)的升級使學(xué)科課程的內(nèi)容和教學(xué)方式得到整合與更新，最后落到實(shí)踐層面，就是不同學(xué)科的課堂教學(xué)樣態(tài)隨之發(fā)生變化。按照這條線索，課堂教學(xué)樣態(tài)的改變，一定是漸進(jìn)式的而非顛覆性的，一定是內(nèi)容與形式的整體改變而不是單純的“形變”，改變的方式一定是具有學(xué)科特色的而不是“超學(xué)科”的。但是，當(dāng)我們采取一種績效思維，急于向局外人證明我們“正在落實(shí)”或“已經(jīng)落實(shí)”課改政策時(shí)，情況就完全不同了。首先，我們會(huì)省略從課程理解到教學(xué)實(shí)施必須經(jīng)歷的思想建設(shè)過程，省略對過去沿用的教學(xué)理念、內(nèi)容與方法的揚(yáng)棄過程，力求在極短時(shí)間內(nèi)更新“話術(shù)”，即不管實(shí)際做得怎么樣，至少在話語體系上迅速對接政策語言。其次，在變更話語體系的同時(shí)，也要有所“創(chuàng)新”，而立竿見影的“創(chuàng)新舉措”，就是只改形式不改內(nèi)容。再次，教學(xué)形式改革最容易操作的辦法，就是從現(xiàn)代課程與教學(xué)論——特別是從歐美國家的流行理論里搬運(yùn)一些現(xiàn)成的概念或模型，再把它們按照新的話語體系塑造成一種“合法”的教學(xué)方式，像帽子一樣扣在實(shí)際作為之上。

這種“趕時(shí)髦”的觀念和做法，在歷次課程改革中屢見不鮮，還因此造就了一批“課改名?！焙汀敖虒W(xué)名師”。上一次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂后，“自主、合作、探究”成為主流話語，這些話語本身是沒有問題的，但有些學(xué)校據(jù)此推行“小組合作”“翻轉(zhuǎn)課堂”，要求所有學(xué)科在課堂上都要合作起來、翻轉(zhuǎn)起來，教師失去了課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，學(xué)生浪費(fèi)了大量時(shí)間和精力，最后不了了之。這一次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂后，以培育核心素養(yǎng)為名義的教學(xué)方式大量涌現(xiàn)，如大單元教學(xué)、大概念教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等。這些教學(xué)方式有不同的理論假設(shè)，也有各自的優(yōu)勢和不足。有些學(xué)校不加論證，也不搞“預(yù)實(shí)驗(yàn)”，僅取其只言片語就大范圍推廣；有些教師讀了一兩篇論文或聽了一兩場講座，就把某種教學(xué)方式看成培育核心素養(yǎng)的靈丹妙藥，在課堂上照貓畫虎地執(zhí)行。這樣一來，原本循序漸進(jìn)的系統(tǒng)性課程改革，在某些學(xué)?；蚰承┱n堂上，就被異化為博人眼球的“教法表演”了。

在課程與教學(xué)論研究中，一種成熟的“教學(xué)法”絕不是形而上的理念或空想，它至少應(yīng)同時(shí)滿足以下三個(gè)條件：第一，符合課程與教學(xué)的基本原理，理論架構(gòu)具有真實(shí)的問題導(dǎo)向、明晰的概念界定和自洽的因果邏輯。第二，經(jīng)歷較長周期、較大范圍的實(shí)踐檢驗(yàn)，曾與學(xué)科內(nèi)容深度結(jié)合，取得過可以驗(yàn)證的成效。第三，有一套方法論體系或操作性概念體系，能夠指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐并且包容不同教師的創(chuàng)造性勞動(dòng)。即便具備了上述條件，教學(xué)法也有其適用范圍和場景：有的用在自然科學(xué)的學(xué)習(xí)中合適，用在語言類學(xué)科就不合適；有的用在小學(xué)階段合適，用在高中就不合適；有的成熟型教師用起來合適，新手教師用起來就不合適。再進(jìn)一步說，即使把某種成熟的教學(xué)法放到適用的教學(xué)場景中，也并不能指望單靠它就能取得理想的效果，還要把學(xué)科本體研究與教學(xué)方式變革結(jié)合起來。一個(gè)對漢字漢語、中外文學(xué)史和文藝?yán)碚撝鯗\的語文教師，就算把人類一切教學(xué)法都背得滾瓜爛熟，也照樣上不好語文課。

面對為績效而趕時(shí)髦的做法，我們不能盲從；面對某種教學(xué)方式可以包打天下的夸大宣傳，我們也不能輕信。語文教師要牢記魯迅先生的話：運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來拿。一方面用兼收并蓄的心態(tài)學(xué)習(xí)新理念、新方法，以科學(xué)性、適用性為原則，多方嘗試，去粗取精，逐步形成自己的教學(xué)主張；另一方面加強(qiáng)語文本體研究，追求教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式的整體優(yōu)化，并在實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)和完善。只有這樣，我們才能獲得真正“管用”的教學(xué)法。

三、辯證分析考試命題導(dǎo)向

新版課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來，中高考語文命題作出了不同程度的調(diào)整。點(diǎn)對點(diǎn)地考查語言知識、文學(xué)知識或文化知識的命題大量減少，分散孤立地考查學(xué)生某項(xiàng)閱讀能力的命題，比重也在下降。取而代之的是在特定文本語境或生活情境中，綜合考查學(xué)生運(yùn)用語文知識與能力解決語言問題、審美問題、文化問題等的“臨場表現(xiàn)”，以及由此展現(xiàn)出來的思維水平。從大方向上來說，考試命題正在追求與課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在一致性，全面考查學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展水平。

但是，考試命題有自身的內(nèi)容體系和變革邏輯。拿高考來說，各地教育發(fā)展水平不同，有的地區(qū)使用了新課標(biāo)、新教材，有的地區(qū)暫時(shí)沒有使用；作為輿情焦點(diǎn)，高考命題的內(nèi)容和形式必須“穩(wěn)中求變”；命題材料要通過“查重”這一關(guān)，很多內(nèi)蘊(yùn)自足的作品因?yàn)榉N種原因，已經(jīng)不能入選；與綜合性、開放性命題相適應(yīng)的評分標(biāo)準(zhǔn)研制，需要相應(yīng)的學(xué)術(shù)研究和技術(shù)支持……諸如此類的現(xiàn)實(shí)問題，導(dǎo)致命題改革與新版課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的理念相比，還有一定的滯后性。例如：課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的整本書閱讀，很多省份還沒有將其納入命題視野，而為數(shù)不多考查整本書閱讀的省份，在命題邏輯和學(xué)業(yè)水平上與新版課程標(biāo)準(zhǔn)的要求存在距離；文言文命題重視考查學(xué)生對文言知識的積累和運(yùn)用，主要關(guān)注學(xué)生是否掌握了“文言”這一工具，至于能否運(yùn)用這一工具，從與中華民族的文明史共存的文言作品中挖掘民族文化心理、文化觀念、傳統(tǒng)美德、美學(xué)追求等更深層次的東西，關(guān)注還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠；考試命題要求體現(xiàn)立德樹人、五育并舉，有些命題將其狹隘地理解為字面上的簡單對應(yīng)，在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)“穿靴戴帽”，脫離學(xué)生的語用實(shí)際；語文考試命題主觀性和開放性強(qiáng)，需要具有較高專業(yè)水平的人員評閱，新版課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“閱卷人資格制度”，在落實(shí)過程中也存在很多困難……

面對課改進(jìn)程中考試命題的復(fù)雜動(dòng)態(tài)，應(yīng)然的做法是：第一，對鮮明體現(xiàn)素養(yǎng)立意的命題，揣摩其命制邏輯和教學(xué)導(dǎo)向，用以改進(jìn)教學(xué)；第二，對應(yīng)該考卻暫時(shí)沒考或考查方式還存在局限的內(nèi)容，要從學(xué)生發(fā)展和教學(xué)規(guī)律出發(fā)，給予一定的教學(xué)時(shí)長或采取科學(xué)的教學(xué)方法，追求成績與素養(yǎng)的雙贏。以文言文為例，雖然中高考側(cè)重考查語義和語法，但教師不能只把先秦諸子、漢唐文章、明清小品當(dāng)成學(xué)習(xí)語言知識的材料，還要把它們當(dāng)成“美學(xué)載體”和“文化載體”，從文學(xué)審美或文化認(rèn)同出發(fā)提煉典型問題，引導(dǎo)學(xué)生在理解作者的創(chuàng)作匠心后，探究中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神內(nèi)蘊(yùn)。一旦做到了后者，考試之前對相關(guān)命題稍加訓(xùn)練，成績自然有所保障，而且這樣的教學(xué)不只提高文言文成績，對現(xiàn)代文閱讀和作文素材的積累也有裨益。

對于考試命題做到“區(qū)別對待”而非“亦步亦趨”，有一個(gè)重要前提，那就是準(zhǔn)確辨識考試命題的優(yōu)點(diǎn)與不足，這是需要具備專業(yè)素養(yǎng)和實(shí)事求是精神的。而這個(gè)前提的“前提”，則是不能只作功利判斷，只考慮如何“提分”，還要作價(jià)值判斷，要從人的發(fā)展上考慮“提分”的手段是否正確。我們常說，中高考是課程與教學(xué)的指揮棒，這話是針對升學(xué)考試在整個(gè)課程鏈中的宏觀作用來說的，不是說中高考是教師具體教學(xué)行為的指揮棒——考什么教什么、怎么考怎么教、不考就不教不應(yīng)成為語文教師的價(jià)值觀。

四、避免成為執(zhí)行工具

課程改革永遠(yuǎn)在路上。完美的教材、教法和考試命題，只是作為一種理想，引領(lǐng)我們不斷去探索、去追求。甚至課程標(biāo)準(zhǔn)也是如此，盡管它是綱領(lǐng)性文件，在整個(gè)課程改革的鏈條中處于核心地位，但它本身也需要持續(xù)地修訂和完善。新版課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以后，人們對學(xué)習(xí)任務(wù)群的組織結(jié)構(gòu)、學(xué)業(yè)質(zhì)量的水平劃分等問題都提出過不同意見，這些爭鳴對語文課程建設(shè)具有積極意義。問題在于，課程建設(shè)只是教育行政部門和專家學(xué)者的事情嗎？直接面對學(xué)生的廣大語文教師，該以什么立場面對已頒布的課標(biāo)、已編好的教材、已由各種媒介宣講的教法和已考過的試題，又該如何把這些“既成事實(shí)”轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為呢？著名語文特級教師顧德希先生曾經(jīng)說過，每一次課程改革，各種理念、觀點(diǎn)紛然雜陳，語文教師要有“定力”。什么是“定力”，就是從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，從語文應(yīng)用的實(shí)際出發(fā)，實(shí)事求是地用好課標(biāo)、用好教材，用好一切可以為我所用的東西，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。［3］現(xiàn)實(shí)層面，很多一線教師恰恰缺乏這種“實(shí)事求是”的精神和“為我所用”的魄力，甘做照本宣科的執(zhí)行工具。這當(dāng)然不只是語文學(xué)科才有的問題，但對于“以人育人”“以文化人”的語文學(xué)科來說，這樣的問題危害很大。

我們不能把問題簡單歸咎于教師的態(tài)度或能力?，F(xiàn)在，很多學(xué)者在師范生培養(yǎng)或在職教師的培訓(xùn)中，就是把后備教師或在職教師當(dāng)成執(zhí)行工具來看待的，很少引導(dǎo)教師深化對課程與教學(xué)基本原理的認(rèn)識，也很少直面現(xiàn)實(shí)問題，進(jìn)行開誠布公的、平等的討論交流，而是把這些原理和問題隱藏起來，用一種“傳經(jīng)送寶”的姿態(tài)，把“一二三”“ABC”這類工具性、策略性知識教給教師。這種培養(yǎng)方式，與其說是在培養(yǎng)教師，不如說是在培養(yǎng)教師對專家學(xué)者的依賴。人是很容易被“工具”控制的。當(dāng)教師只會(huì)思考“如何做”“怎樣做”這些具體問題時(shí)，自然會(huì)摒棄掉“為誰做”“為什么做”等本源性問題；當(dāng)教師習(xí)慣于落實(shí)一條條“操作建議”時(shí)，自然會(huì)漠視學(xué)生實(shí)際、漠視語文應(yīng)用的實(shí)際。與工具取向的培養(yǎng)機(jī)制共同起作用的，是工具化的管理方式。英國倫敦教育學(xué)院凱莉教授認(rèn)為，在工具性教師責(zé)任制之下，教師只被允許關(guān)注有限的教育結(jié)果，即學(xué)生的分?jǐn)?shù)、排名，它們可被用于評價(jià)教師，而教師必須接受根據(jù)這些評價(jià)結(jié)果獲得的資源分配，如表揚(yáng)、批評、獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰等；至于教師本人則沒有課程評價(jià)的權(quán)力，課程目標(biāo)、內(nèi)容和評價(jià)辦法都由教師以外的人去決定——教師只是技術(shù)員，最重要的是執(zhí)行命令。［4］在我國很多地區(qū)，這種工具主義的管理觀已經(jīng)發(fā)展到嚴(yán)重的地步。怎么備課、怎么上課、怎么命題，都要由行政部門或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)統(tǒng)一安排；出勤上崗、參會(huì)填表、答疑家訪都要納入績效考評，甚至連一次月考成績都會(huì)影響職稱的晉升。

在這樣的監(jiān)管之下，教師也只好“唯上”不“唯實(shí)”了。課改當(dāng)前，研究者和管理者應(yīng)盡快轉(zhuǎn)變觀念，從良好的人性假設(shè)出發(fā)，視教師為具有獨(dú)立性和創(chuàng)造性的個(gè)體，相信他們可以接受積極影響并且具有豐富的發(fā)展?jié)撃?，不斷破除束縛教師發(fā)展的枷鎖，引導(dǎo)教師學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，敢于實(shí)事求是。只有這樣，才能真正清除課改道路上的重重障礙，落實(shí)國家立德樹人的教育根本任務(wù)。

參考文獻(xiàn)

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【本文系教育部課程教材研究所重點(diǎn)項(xiàng)目“落實(shí)基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究”（項(xiàng)目編號：JCSZDXM2022002）階段性研究成果】