《新編大學(xué)英語思政教程》的課程思政話語體系構(gòu)建

摘? ? 要：課程思政話語體系的構(gòu)建模式因課程的不同而不同。文章以2020年8月出版的《新編大學(xué)英語思政教程》為研究對象，從宏觀和微觀2方面分析該教材課程思政話語體系的構(gòu)建模式和特征。研究發(fā)現(xiàn)，該教材形成了“名篇+活動+話題”的形式結(jié)構(gòu)，構(gòu)建了道德修養(yǎng)、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與文化自信的課程思政主題，以及內(nèi)含思辨能力的“中外經(jīng)典思想文化+時代語境”的話語模式，體現(xiàn)了思辨性、跨文化性和時代性的話語特征，同時，突出了中國話語語境，塑造了艱苦奮斗、奮發(fā)向上、積極睿智的中國形象，是大學(xué)英語課程思政話語體系構(gòu)建的積極嘗試，為外語課程思政話語體系構(gòu)建提供個案研究。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語；課程思政話語；話語體系；《新編大學(xué)英語思政教程》

中圖分類號：H319? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2023）12-0035-05

一、 引言

教材課程思政話語以教材為載體，屬于教育機(jī)構(gòu)話語，集中呈現(xiàn)權(quán)威話語主體對課程思政話語內(nèi)容和話語模式的構(gòu)建。對其研究，可形成對課程思政話語實(shí)踐產(chǎn)品的理性認(rèn)識，深化課程思政話語理論，進(jìn)而指導(dǎo)課程思政話語實(shí)踐。

《大學(xué)英語教學(xué)指南》（2020版）明確提出：大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)主動融入學(xué)校課程思政教學(xué)體系，使之在高等學(xué)校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)中發(fā)揮重要作用。于2020年8月出版的由鐘書能教授任總主編、李昀教授任主編的《新編大學(xué)英語思政教程》（以下簡稱“新思政”）響應(yīng)新時代和外語學(xué)科建設(shè)需求，遵照傳統(tǒng)思想文化中“修身、齊家、治國、平天下”的理念，構(gòu)建了視野宏達(dá)、博古通今的大學(xué)英語首本課程思政教材。文章對該教材課程思政話語內(nèi)容進(jìn)行分析，可以在實(shí)踐中幫助教師打開課程思政建設(shè)新思路，也可為外語課程思政話語體系構(gòu)建提供案例研究。

二、文獻(xiàn)回顧

D.席夫林（D. Schiffrin） 認(rèn)為，話語的定義可以分為3類：（1）句子以上的形式單位；（2）語言使用；（3）一種更廣泛的社會實(shí)踐。據(jù)此，課程思政話語應(yīng)包括課程思政實(shí)踐中所生成的文本產(chǎn)品，實(shí)踐互動中的語言使用，也可指課程思政實(shí)踐活動本身[1]。沈瑞林、張彥會、李昕鈺基于N.費(fèi)爾克勞夫（N. Fairclough）的批評話語提出“三維話語分析”模式，即文本、話語實(shí)踐和社會實(shí)踐，其分類與話語“三分類”異曲同工，對課程思政實(shí)踐中相應(yīng)的教材教案、課堂講授、社會實(shí)踐提出了描述、闡釋和解釋的3個針對性建設(shè)邏輯[2]。目前，對課程思政話語的研究主要從以下3個方面來展開。

在社會實(shí)踐的話語層面，已有從不同視角對課程思政話語的研究。張新科基于本體論、價值論和認(rèn)識論對課程思政話語進(jìn)行了哲學(xué)角度的解讀。其認(rèn)為，本體論上，視之為一種隱性的教育理念和實(shí)踐；價值論上，視之為一種旨在促進(jìn)人的全面自由發(fā)展的教育手段；認(rèn)識論上，視之為融合思政元素的專業(yè)教育過程[3]。李曉培、胡樹祥從話語表達(dá)角度指出，課程思政話語有時代、世情、國情3種表達(dá)語境，其表達(dá)生成邏輯體現(xiàn)為：在貫徹立德樹人中樹立話語自覺、在“三全育人”大格局中增強(qiáng)話語自信、在多方聯(lián)動中強(qiáng)化話語保障，在育人理念、育人方式、育人效果上具有重要的話語效果[4]。劉興璀認(rèn)為，在課程思政話語場景下審視高校教育話語，存在育人話語“異化”、智育話語去核心化、“邊緣話語”力證不足、話語論證遵循邏輯假象等話語沖突，這說明了課程思政話語與專業(yè)話語體系在融合上的挑戰(zhàn)[5]。周海晏提出，課程思政中專業(yè)話語體系與價值話語體系的有機(jī)融合需要重視中國話語的建構(gòu)，即中國話語的建構(gòu)是課程思政話語的關(guān)鍵內(nèi)容[6]。

在課程思政語言使用話語層面，奚雅云、楊昕以中外合作辦學(xué)英語類課程為例，提出提高話語質(zhì)量、調(diào)整話輪轉(zhuǎn)換、改進(jìn)教師反饋方式等路徑來提升教學(xué)效果[7]。謝敏芳認(rèn)為專業(yè)課教學(xué)話語具有意識形態(tài)教育功能，應(yīng)以馬克思主義為理論之基、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為價值之基、中國偉大實(shí)踐為現(xiàn)實(shí)之基，從話語主體、話語內(nèi)容、話語載體方面創(chuàng)新話語體系，以滿足課程思政建設(shè)的需要[8]。

在課程思政文本話語層面，文秋芳從課程思政視角研究了《英語專業(yè)教學(xué)指南》中對“跨文化能力”和“跨文化交際”課程的描述，認(rèn)為對這兩者的描述未突出中華文化主體性和意識形態(tài)性，亟待修訂[9]。目前，對社會實(shí)踐層面課程思政話語研究較多，文本和語言使用層面的研究偏少，且基本上都是定性研究?？赡苡捎谡n程思政話語缺少實(shí)證性的具體研究，課程思政話語的闡述還限于用話語來描述課程思政話語和專業(yè)話語之間的關(guān)系、所處的宏觀語境、面臨的困境等，不夠深入和系統(tǒng)，同時不同層面的話語研究方法和理論有待深化。文章從教材話語文本出發(fā)，用批評話語理論來研究“新思政”的課程思政話語體系的構(gòu)成和特征，為具體化的個案研究提供參考。

三、 研究設(shè)計

（一）研究理論

批評性話語分析始于N.費(fèi)爾克勞夫，其繼承了批評語言學(xué)的“批評”視角，通過話語分析來揭示話語中隱含的霸權(quán)和意識形態(tài)。對話語背后意識形態(tài)的揭示和批判是批評話語研究的主要目標(biāo)之一，也是其研究成果具有社會深刻性的主要根源[10]。N.費(fèi)爾克勞夫認(rèn)為，社會機(jī)構(gòu)包含與機(jī)構(gòu)內(nèi)不同群體相關(guān)聯(lián)的各種不同的“意識形態(tài)話語形態(tài)”（Ideological-Discursive Formations，IDF），通常某種“意識形態(tài)話語形態(tài)”明顯占主導(dǎo)地位。每種“意識形態(tài)話語形態(tài)”都是具有內(nèi)在話語規(guī)范的某種言語社區(qū)，且因嵌入“意識形態(tài)規(guī)范”而使其成為突出特征。機(jī)構(gòu)主體被“意識形態(tài)話語形態(tài)”規(guī)范所構(gòu)建，但他們處于主體位置，難以認(rèn)識到被構(gòu)建的意識形態(tài)基礎(chǔ)。占主導(dǎo)地位的

“意識形態(tài)話語形態(tài)”有能力將意識形態(tài)“常識化”，獲得將其視為非意識形態(tài)的“常識”的認(rèn)可[11]。可見，意識形態(tài)與社會話語之間具有雙向辯證的構(gòu)建關(guān)系，即意識形態(tài)由社會話語所構(gòu)建，同時又體現(xiàn)于社會話語及其語境的各個層次中，制約著群體的話語活動，并隨著群體話語活動的變化而變化，因而對群體話語活動的深入細(xì)致的研究，是揭示該群體意識形態(tài)的形成、效應(yīng)和轉(zhuǎn)換機(jī)制的基本途徑。正如N. 費(fèi)爾克勞夫所述，意識形態(tài)對話語的塑造是使之成為常識的自然化過程。文章從反向角度解構(gòu)權(quán)威話語主體對課程思政話語的構(gòu)建，從而闡釋課程思政話語體系的構(gòu)建內(nèi)容和特征手段。

（二）研究問題

文章的研究問題有3個：（1）該教材課程思政話語體系的思政主題是什么？（2）該教材課程思政話語體系構(gòu)建模式是什么？（3）該教材課程思政話語體系構(gòu)建特征有哪些？

（三）研究思路

文章分為兩部分，采用內(nèi)容分析法從宏觀和微觀兩方面對所選教材課程思政話語內(nèi)容進(jìn)行分析。宏觀層面，對教材主題思想、文化、活動內(nèi)容進(jìn)行了統(tǒng)計歸納，總結(jié)課程思政話語體系的內(nèi)涵和建構(gòu)模式；微觀層面，自建“新思政”小型語料庫XSZH，《新視野大學(xué)英語綜合教程》（以下簡稱“新視野”）參考語料庫XSHY，同時，利用Word-Smith Tools 8.0提取XSZH和XSHY的高頻詞及關(guān)鍵詞，通過高頻詞對比，以及關(guān)鍵詞詞匯揭示文本語言層面體現(xiàn)的課程思政話語內(nèi)涵，以此佐證或豐富課程思政話語內(nèi)涵及話語特征。

四、課程思政話語宏觀分析

“新思政”在形式上設(shè)置4個模塊，第一模塊reading? and critical thinking，設(shè)有A、B兩篇課文，配有注釋、詞匯表和練習(xí)活動；第二模塊further exploration，結(jié)合主題，引導(dǎo)學(xué)生展開思考、討論、調(diào)查或辯論；第三模塊是writing，結(jié)合主題相關(guān)話題，完成輸出訓(xùn)練；第四模塊further?reading，供學(xué)生掃碼閱讀。第四模塊內(nèi)容本身不在教材內(nèi)，故研究的具體范圍為前3個模塊，內(nèi)容框架為主題統(tǒng)領(lǐng)的3級體系，即主題范疇、單元主題、話題和單元語篇。其中，單元語篇為主題闡述的核心話語，包含有Warm up、?Text A、Text B及相關(guān)注釋和練習(xí)；話題指脫離單元語篇信息的新信息。觀察單元語篇Text A和Text B文本選取和配套練習(xí)內(nèi)容比重，發(fā)現(xiàn)Text A和Text B不分主次，為“單元平行雙語篇”構(gòu)成模式。故本部分將從主題話語、活動話語、話語邏輯來分析思政主題和構(gòu)建模式，因主題話語涉及思想和文化2方面內(nèi)容，所以主題話語將從思想內(nèi)容話語和文化內(nèi)容話語2方面進(jìn)行論述。

（一）思想內(nèi)容話語

該教材共8個單元，分為個體道德、社會發(fā)展、家國情懷和人類命運(yùn)4個主題，與傳統(tǒng)思想中“修身、齊家、治國、平天下”的人生理想相吻合。個體道德分解為生活之美、愛情及友情2個單元主題。個體道德篇從美學(xué)價值入手，如肯定平凡和缺憾美、折翅的蜜蜂、暗戀的辛酸、身殘志堅(jiān)的演講家——尼克·胡哲、新冠疫情中夕陽西下的新冠老人和醫(yī)生等，都在昭示著生活無常、世事難料，而堅(jiān)韌不拔、向陽而生是美的真正內(nèi)涵。社會發(fā)展篇中丘吉爾的演講稿、馬丁·路德·金的《來自伯明翰監(jiān)獄的信》（Letter from a Birmingham Jail），這些作品誕生在波瀾壯闊的歷史事件中，飽含激情，感人至深；同時Social Justice and Economic Justice一文探討了當(dāng)代社會中社會公平和經(jīng)濟(jì)公平的兩難處境，和開篇的德國社會學(xué)家N.埃利亞斯（N. Elias）的“What is society？”一樣，有著學(xué)術(shù)論著的復(fù)雜嚴(yán)謹(jǐn)，思維密度高，在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撧q中使人深思社會公平正義的復(fù)雜，以及社會與個體的雙向辯證關(guān)系。家國情懷篇，林語堂的《吾國與吾民》、生安鋒的《世界主義和國人的世界大同》在世界視野中旁征博引表達(dá)赤子之心，激發(fā)深沉的愛國情懷。人類命運(yùn)篇討論了新技術(shù)沖擊下人類發(fā)展的前途問題，指出人類命運(yùn)共同體是中國提出的應(yīng)對世界全球化與逆全球化撕裂的發(fā)展路徑，是代表中國智慧的中國方案，是中國為世界文明發(fā)展做出的獨(dú)特貢獻(xiàn)。

單元語篇大都是中外經(jīng)典名篇，思想深邃，底蘊(yùn)深厚，浸潤其中，隱性育人。這些語篇有一個共同的特征，即無論是以情動人的敘事，還是以理服人的論辯，其故事人物或者立論都建立在多維度、錯綜復(fù)雜的社會現(xiàn)實(shí)背景中，傳達(dá)出在艱難中堅(jiān)守、在逆境中奮發(fā)、在權(quán)衡中取舍的態(tài)度，明確表達(dá)出在課程思政話語構(gòu)建中思辨能力的核心作用。

（二）文化內(nèi)容話語

該教材所選單元語篇均為經(jīng)典名篇，各種文化人物、思想流派穿插其中，熠熠生輝。P. R. 莫蘭（P. R. Moran） 將文化分為文化人物、文化產(chǎn)品、文化實(shí)踐、文化觀念和文化社群5 種類型[12]。文化人物指某一文化群體的知名人物，如余光中、馬丁·路德·金、丘吉爾。文化產(chǎn)品指文化群體創(chuàng)造的物質(zhì)和精神產(chǎn)品，如故宮、《莊子》、威尼斯等。文化實(shí)踐指在文化群體內(nèi)某一具體文化活動的實(shí)踐過程。文化觀念指文化群體內(nèi)共享的價值觀、認(rèn)知世界的方式和態(tài)度，決定著文化產(chǎn)品和文化實(shí)踐，如儒家思想、學(xué)院派、斯多葛學(xué)派等。文化社群是指具有共同文化價值認(rèn)同的最小單元。文章依據(jù)這種分類，對教材中的文化元素進(jìn)行分析。

該教材文化人物中有西方哲學(xué)史上的著名學(xué)者，如古希臘哲學(xué)家亞里士多，德國啟蒙運(yùn)動哲學(xué)家康德，德國古典哲學(xué)的代表人物黑格爾，現(xiàn)代理性批判者、哲學(xué)家、文學(xué)家尼采，西方解構(gòu)主義代表人物J.德里達(dá)（J. Derrida）等，還有17世紀(jì)英國玄學(xué)派詩人J.鄧恩（J. Donne）、19世紀(jì)瑞士著名文化藝術(shù)史學(xué)家J.布克哈特（J. Burckhardt）、英國諾貝爾文學(xué)獎獲得者J. R.吉卜林（J. R. Kipling）等。文化人物作為某種文化的象征符號，是了解異域文化和文明互鑒的重要途徑。

教材中也涉及了較多中國元素。中國傳統(tǒng)文化人物，如謝靈運(yùn)、 徐霞客；傳統(tǒng)文化作品，如《莊子》《列子》《禮記》《大同書》《三國演義》；文化觀念，如天下大同、儒家思想，凸顯了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價值?？偟目磥?，中外文化等量齊觀，平等并置，博古論今，互動交流。

將以漢語為母語的作者的作品引進(jìn)教材，不僅有利于強(qiáng)化中華文化的主體地位，還有利于學(xué)生在不同文化對比中，習(xí)得跨文化意識，培養(yǎng)國際視野，堅(jiān)定中國立場。文化產(chǎn)品、文化人物、文化觀念、文化實(shí)踐都是文化世界的延伸，連接著色彩斑斕的文化世界。分析教材主題話語中思想和文化內(nèi)容可知，該教材的思政主題聚焦在道德修養(yǎng)、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和文化自信3個方面，在利用中外經(jīng)典名篇構(gòu)建課程思政的話語模式中，突出了思辨性、跨文化性的特征。

（三）活動內(nèi)容

該教材活動內(nèi)容由3部分組成：第一模塊為小組活動。單元語篇Text A和Text B各有2個小組合作活動，一個活動結(jié)合文章內(nèi)容，意在引導(dǎo)學(xué)生針對文章內(nèi)容進(jìn)行討論，進(jìn)行小組合作頭腦風(fēng)暴；另一個活動設(shè)置特定情景，培養(yǎng)學(xué)生在特定語境或話題下進(jìn)行小組合作分析和解決問題的能力。第二模塊為個人拓展活動和單元寫作活動。個人拓展活動設(shè)計2個話題， 需通過采訪、調(diào)查、查閱文獻(xiàn)、思考討論來完成，突出實(shí)踐能力的鍛煉，進(jìn)一步接軌社會現(xiàn)實(shí)。單元寫作活動聚焦單元主題，設(shè)定相關(guān)時代話題，要求在時代議題中思考真善美，創(chuàng)造性傳承經(jīng)典，塑造社會主義核心價值觀。不同活動形式、活動內(nèi)容的漸次深入，培養(yǎng)不同語境、不同問題中的思辨能力，體現(xiàn)價值觀的形塑過程，符合B.布魯姆（B. Bloom）的理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造的認(rèn)知規(guī)律。

該教材共選取13個話題，主要圍繞與中國相關(guān)的議題，如中華文化走出去：豆腐、儒家思想的國際化傳播；社會議題：留守兒童、抗疫；時代議題：遺產(chǎn)繼承、氣候峰會、性別平等，體現(xiàn)了對時代和社會的關(guān)切，表達(dá)出扎根于中國時代語境中構(gòu)建課程思政的用意。課程思政話語核心是意識形態(tài)，而意識形態(tài)通過滿足利益訴求、提供精神寄托、產(chǎn)生價值共鳴、形成情感認(rèn)同等滿足人的精神需要而得到傳播[13]。總的來說，該教材課程思政話語體系構(gòu)建邏輯為設(shè)計主題范疇，分解為單元主題，落實(shí)到單元平行語篇中，在單元語篇思政話語體系構(gòu)建的基礎(chǔ)上，用小組活動、個人活動的方式逐步完成課程思政話語的內(nèi)化、特定情景下的應(yīng)用能力培養(yǎng)，在一定社會實(shí)踐的基礎(chǔ)上，達(dá)成在時代議題中對傳統(tǒng)經(jīng)典思想的繼承和創(chuàng)新。課程思政話語從個體、社會、國家、人類不同層面上，在中外文化交流互鑒過程中，通過漸次深入的活動設(shè)計形成“經(jīng)典名篇+活動+話題”的形式結(jié)構(gòu)，構(gòu)建了內(nèi)含“思辨能力”的“中外經(jīng)典思想文化+時代語境”的話語模式，突出了時代性的特征。

五、課程思政話語微觀分析

“新視野”于2011年首次出版，沿用至今，在傳統(tǒng)大學(xué)英語教材中具有一定代表性。名詞主要表達(dá)概念，為此文章首先比較了XSZH和XSHY中前50個高頻實(shí)詞中的名詞。

從表1可見，在前50個高頻實(shí)詞中，“新思政”高頻名詞為21個，“新視野”高頻名詞為13個，“新思政”高頻詞數(shù)量明顯較多。2本教材中相同的名詞為word、 people、time、 life、 paragraph、 question、 man。其中word、 paragraph、question為大學(xué)英語教學(xué)的常用詞匯，指向該教材的大學(xué)英語教學(xué)功能構(gòu)建。people、 man、 life、 time為敘事的一般基本元素，成為2本教材共同的高頻名詞，以其詞匯意義的通用性為基礎(chǔ)?！靶滤颊迸c“新視野”相異的名詞為task、 world、 China、 human、 justice、 society、 future、 group、 law、 history、 country、 love、 column、 text。仔細(xì)分析這些詞匯，可分為3類：文本結(jié)構(gòu)類詞匯、中國話語詞匯和語篇主題類詞匯。

task、 column、 text，結(jié)合各自的concord索引結(jié)果，發(fā)現(xiàn)這3個詞語屬于教材非text的固定項(xiàng)目詞匯，由text、task和column相對應(yīng)的項(xiàng)目構(gòu)成，體現(xiàn)了教材中的編寫結(jié)構(gòu)要素部分，屬于文本結(jié)構(gòu)類詞匯。

China出現(xiàn)頻次為96次，百分比為0.28%，是典型的中國話語詞匯。用China進(jìn)行搜索，發(fā)現(xiàn)其相關(guān)形式“Chinas（頻次19）、Chinese（頻次80），這也是中國話語詞匯。Chinese、Chinas意義為“中國的”，與of China意義接近。與China共現(xiàn)的介詞還有 of、 about、 from、 to、 in，其中in China的共現(xiàn)頻次最高，為27次。介詞+China、 Chinese、Chinas都說明所談之事或物源自中國，涉及了小句信息的中國語境，構(gòu)建了一定的中國話語空間。描中國物，言中國事，談中國情，塑造教材文本的中國形象，構(gòu)建教材文本的中國話語，同時凸顯了中國的主體地位。

通過Chinese的索引分析發(fā)現(xiàn)，Chinese在文本中用作形容詞或者名詞，做定語或者賓語。Chinese作定語時，其左邊搭配詞有the、 of、 and，右邊搭配詞有renaissance、 people、 historical、 civilization、 and、 is、 has。觀察這些搭配詞，the、 of、 and、 people意義呈中性化， renaissance、 civi-lization有積極向好的詞義，暫未發(fā)現(xiàn)消極意義的詞匯搭配。Chinas的左邊搭配詞有from、 the、 in、 and、 of ，右邊搭配詞有story、 Nobel Prize、 fight against、 to、 the、 world，同樣，Nobel Prize為積極意義詞匯，fight against有積極抗?fàn)幍膬?nèi)涵意義，而 story、 world、 from、 the等詞為中性詞匯，可以看出Chinese和Chinas均表達(dá)積極向好的中國話語語境。

China作為主語出現(xiàn)的頻次為29次。China作為施事主語和受事賓語，表明“中國”作為敘事主體，被直接描寫、論述，有助于構(gòu)建直觀的中國形象。與China共現(xiàn)的形容詞，有better、 stronger、 warring and turbulent、 ancient、Merry Old，其中better、 stronger意義為“變好、變強(qiáng)”。

Merry Old出自林語堂的《吾國與吾民》，意思是“可愛的老……”，在文中作者把中國擬人化，表達(dá)中國像一位睿智的老人歷經(jīng)滄?？嚯y，依然恬淡安詳，笑對人生。an-cient意為“古老的”，warring and turbulent 指“戰(zhàn)亂的、動蕩的”，與現(xiàn)代化中國形成對比，追憶往昔，其本意是強(qiáng)調(diào)現(xiàn)在中國的繁榮與強(qiáng)大?？偟膩碚f，在本教材中塑造了歷經(jīng)動蕩戰(zhàn)亂，而勵精圖治、奮發(fā)向上的智慧的中國形象。

中國語境的創(chuàng)設(shè)和中國形象的塑造都屬于中國話語構(gòu)建，相較于“新視野”，“新思政”中中國話語的構(gòu)建是一大特色，尤其是“中國”作為敘事主體，擬人化的手法運(yùn)用，使中國形象生動活潑起來，更容易觸動人心，更易被學(xué)習(xí)者接受和傳播。周海晏認(rèn)為，在專業(yè)課程教學(xué)中，中國話語體系的構(gòu)建在內(nèi)容上應(yīng)更多地體現(xiàn)為專業(yè)學(xué)術(shù)話語體系的中國化構(gòu)建，但大學(xué)英語課程人文性話語構(gòu)建并不限于某一知識領(lǐng)域[6]，因此，中國話語體系構(gòu)建對于大學(xué)英語課程來說是“一舉三得”之事，可集人文性、思政性和工具性于一體。欒芳提出，在基于把當(dāng)?shù)匚幕谌氪髮W(xué)英語課程教學(xué)的時代意義和融入原則的基礎(chǔ)上，從頂層設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、師資隊(duì)伍4個方面探索當(dāng)?shù)匚幕谌氪髮W(xué)英語課程思政的建設(shè)路徑，可充分構(gòu)建課程思政話語的地方特征，是構(gòu)建大學(xué)英語課程中中國話語體系的典型案例[14]。該教材以“中國”為敘事主體，并用擬人化的修辭手法直接構(gòu)建中國形象，值得借鑒。

在world、 human、 justice、 society、 future、 group、 law、history、 country、 love中，country、 world、? human是區(qū)別于“新視野”的高頻名詞，說明“新思政”構(gòu)建課程思政話語的認(rèn)知尺度，基于“國家、世界、人類”層面，形成了宏大視野。從justice、 society、 group、 law、 love中可以看出教材語篇構(gòu)建的主題傾向，“公平、社會、團(tuán)體、法律、愛”，這些詞匯佐證教材“個體道德、社會發(fā)展、家國情懷和人類命運(yùn)”的主題范疇。

六、結(jié)束語

《新編大學(xué)英語思政教程》課程思政話語體系構(gòu)建通過主題范疇、單元主題、話題和單元語篇的“三級體系”，從個體、社會、國家、人類不同層面，在中外文化交流互鑒的過程中，用小組及個人活動等活動類型和漸次延伸的活動內(nèi)容，構(gòu)建了道德修養(yǎng)、中國傳統(tǒng)文化與文化自信的課程思政主題，形成了“經(jīng)典名篇+活動+話題”的形式結(jié)構(gòu)，以及內(nèi)含“思辨能力”的“中外經(jīng)典思想文化+時代語境”的話語模式，具有思辨性、跨文化性和時代性的話語特征，同時突出了中國話語語境，塑造了艱苦奮斗、奮發(fā)向上、積極睿智的中國形象，彰顯了“以我為主”的文化交流態(tài)度。

參考文獻(xiàn)：

[1]? SCHIFFRIN D，TANNEN D，HAMILTON H E.?The handbook of discourse analysis[M]. Oxford： Black-well，2001：54.

[2]? 沈瑞林，張彥會，李昕鈺.我國高校課程思政話語體系建設(shè)的困境與對策：基于費(fèi)爾克勞夫話語三維模式的考察[J].江蘇高教，2022（3）：73-79.

[3]? 張新科.新時代高校課程思政話語哲學(xué)視域分析[J].江蘇高教，2022（4）：90-95.

[4]? 李曉培，胡樹祥.新時代高校課程思政的話語表達(dá)與當(dāng)代意義[J].思想教育研究，2021（1）：100-104.

[5]? 劉興璀.走向融合：高校課程思政話語沖突及其邏輯重構(gòu)[J].江蘇高教，2022（3）：64-72.

[6]? 周海晏.課程思政教育中的中國話語建構(gòu)[J].思想政治課研究，2018（6）：74-77.

[7]? 奚雅云，楊昕.思政教育背景下的教師課堂話語研究：以中外合作辦學(xué)英語類課程為例[J].宿州教育學(xué)院學(xué)報，2021，24（5）：10-14.

[8]? 謝敏芳.課程思政視域下高校專業(yè)課程教學(xué)話語創(chuàng)新研究[J].合肥學(xué)院學(xué)報（綜合版）， 2021，38（3）：122-127.

[9]? 文秋芳.對“跨文化能力”和“跨文化交際”課程的思考：課程思政視角[J].外語電化教學(xué)，2022（2）：9-14.

[10]? 賴良濤.批評話語分析的意識形態(tài)觀述評[J].福州大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2018，32（4）：60-66.

[11]? FAIRCLOUGH N. Critical discourse analysis： the critical study of? language[M]. London and New York：?Longman，1995：31.

[12]? MORAN P R. Teaching culture： perspectives in practice[M]. Beijing： Foreign Language Teaching?and Research Press，2009：25.

[13]? 朱兆中.意識形態(tài)的傳播與接受問題研究：兼論中國馬克思主義的傳播與接受[J].上海行政學(xué)院學(xué)報，2007（4）：12-21.

[14]? 欒芳.龍江紅色文化融入“大學(xué)英語”課程思政路徑探析[J].黑龍江教育（理論與實(shí)踐），2023，77（7）：58-60.

收稿日期：2023-03-04? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 修回日期：2023-09-01

作者簡介：薛東梅（1982—），女，山西呂梁人，廣東科技學(xué)院外國語學(xué)院講師，研究方向?yàn)榇髮W(xué)英語教學(xué)。

基金項(xiàng)目：2021年度廣東省高等教育學(xué)會“十四五”規(guī)劃高等教育研究課題“大學(xué)英語教材課程思政話語內(nèi)涵研究”（21GYB179）；廣東科技學(xué)院校級科研項(xiàng)目“‘《新編大學(xué)英語思政教程》關(guān)于大學(xué)英語課程思政的話語建構(gòu)研究”（GKY-

2021KYWY-42）；廣東科技學(xué)院教科創(chuàng)教學(xué)相長項(xiàng)目化團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目“跨境電商產(chǎn)業(yè)學(xué)院微專業(yè)人才培養(yǎng)模式研究團(tuán)隊(duì)”（GKJXXZ2023046）