何為“經典”，如何“常談”*

陳 琳

2023 年春季，語文統(tǒng)編教材調整成為熱點：八年級下冊“名著導讀”中的《傅雷家書》換為朱自清先生的《經典常談》?！督浀涑Ｕ劇芬粫前耸昵爸熳郧逑壬鸀橹袑W生撰寫的介紹中國古代文學、歷史、哲學經典的啟蒙讀物。朱自清先生在《經典常談》中不僅搭建了按照傳統(tǒng)的“經史子集”分類的知識框架，還細致地梳理了文化在歷史中流傳演變的過程。對教育者來說，理解《經典常談》活潑嚴謹的導讀方式，方能引導學生突破與傳統(tǒng)文化之間的隔膜，找到經典與當下的結合點，回答好如何傳承延續(xù)與返本開新的問題。

一、何為“經典”

中國古代的傳統(tǒng)典籍浩如煙海，如何在一本七萬六千字的小書中，讓學生既能借此窺見古代典籍的全貌，又不至于被古代典籍的艱深浩繁嚇倒，不論是對于八十年前的《經典常談》編著者朱自清先生來說，還是對今天的閱讀引導者來說，都是一項很有挑戰(zhàn)性的工作。

因此，朱自清先生首先考慮的是“經典”的范疇：“本書所謂經典是廣義的用法，包括群經、先秦諸子、幾種史書、一些集部；要讀懂這些書，特別是經、子，得懂‘小學’，就是文字學，所以《說文解字》等書也是經典的一部分?！保?］朱自清這段話包含了兩層意思，一是經典的范疇要覆蓋經史子集四部，這是遵循傳統(tǒng)的地方；二是將文字學也納入經典并作為閱讀經典的工具，這是該書創(chuàng)造性的地方。

（一）以文字學為基礎的治學態(tài)度

《經典常談》的第一章是“《說文解字》第一”，把文字學的代表作放在第一章，從古人的角度來說很好理解，因為文字學包括了音韻學、訓詁學，上古典籍使用的字體字形不統(tǒng)一，如果沒有扎實的文字學基礎就會導致望文生義。

然而，在朱自清編寫《經典常談》的20 世紀30 年代，字體早已統(tǒng)一、字形已經簡化，要讀懂經史子集還需要了解文字學嗎？筆者的回答是“要”。因為，漢字屬于表義系統(tǒng)，一字多義，根據語境準確地選擇相應的字義，是理解經典的前提，要讀懂傳統(tǒng)典籍需要文字學來鉤深索隱，揭示真相?？梢哉f，文字學奠定了經典的詮釋基礎，是“注經”的基礎。對此，張之洞在《書目答問·附二國朝著述諸家姓名略》中清晰地表述過“小學”與“經學”的關系：“由小學入經學者，其經學可信；由經學入史學者，其史學可信?！薄靶W”最早見于《大戴禮記·保傅篇》中的“及太子少長，知妃色，則入于小學，小者所學之宮也”?！洞蟠鞫Y記》記錄的是西周貴族的教育內容，“小學”指的是學習小藝（六藝）和小節(jié)（六儀）。但是到西漢時期，“小學”的含義已經縮小，僅僅指“六藝”當中的“書”?！皶敝傅氖窍笮?、指事、形聲、會意、轉注、假借六種造字法，至此，“小學”才真正成為文字學的代稱。

“由小學入經學者，其經學可信”指的是“小學”對學習經學的意義在于對“經”的闡發(fā)，如果沒有對字義的嚴謹把握，就會出現對儒家經典的隨意發(fā)揮、錯誤理解甚至是離題萬里的現象。“由經學入史學者，其史學可信”指的是準確理解經學對學習史學的意義，在于以儒家的價值觀來臧否歷史人物，因為絕大多數史書秉持的都是儒家倫理道德標準。

綜上，由小學入經學，由經學入史學，是傳統(tǒng)治學普遍接受的路徑，無論字體是否統(tǒng)一，字形是否簡化，關鍵在對于字義與道義的準確理解。這種治學的路徑，在現代教育已經高度分科課程化的今天，已經找不到施行的學習空間與課程載體，但是，了解古人的治學方法，并對文字學、經學、史學三者層層嵌套的關系形成初步認識，也是從源頭上正確理解我們文化的應有之義。

（二）以經史子集為主體的知識框架

除了“《說文解字》第一”以外，《經典常談》一書遵循了中國古代文章分類的慣常做法，將傳統(tǒng)典籍分為經史子集四類，前三類從“經史子”中選擇有代表性的“書”，讓閱讀者從點到面地進行了解，第四類從“集”當中選擇了三種文體：辭賦、詩、文，分別獨立成章。筆者以表格形式梳理如下。

表1 經史子集分類方式與《經典常談》相關章節(jié)對照表

1.經部的章節(jié)構成及閱讀重點

《經典常談》一書中關于“經部”有六個章節(jié)，分別對應儒家六經與四書。先說“六經”，《經典常談》用了五個章節(jié)來導讀六經，分別為“《周易》第二、《尚書》第三、《詩經》第四、‘三禮’第五、‘春秋三傳’第六”，對應儒家六經——“詩、書、禮、樂、易、春秋”?！傲洝钡恼鹿?jié)占了全書目錄的三分之一，可見其重要性。閱讀這一部分內容，教師要引導學生著重關注經典在流傳與演變的過程中，儒家的傳授者與闡釋者賦予它們的教化功能。例如，最初儒家六經只是簡單記錄有關政教的歷史、先王的政典和制度，在長時間的流傳與演變過程中，六經也逐漸符號化：《詩》成為“美刺”教化的工具，旨在擴展德性、顯明志向；其他的諸如《書》被看成是“道義”的代表，《春秋》的目的是揚善抑惡，《禮》規(guī)定了上下等級尊卑，《樂》能夠清除穢邪、克服輕浮，《易》的演變有其獨特性，后面會專門述及，這里不再贅述。

我們從文化演變的角度看六經符號化的過程，就能理解為什么漢以后，隨著大一統(tǒng)思想的確立，儒家經典成了整個社會的文化基礎，因為它確保了國家意識形態(tài)、教學、教化和價值觀的統(tǒng)一；同時能理解，為什么“六經”在當時被看成是知識和價值的源泉，并成為觀念和價值合理性、正當性的依據。

《經典常談》的第七章選擇“四書”，則是出于文化的闡釋在歷史中的演變與影響力的消長。了解四書的興起對理解宋代以后中華文明文化的轉折與走向，有著重要意義：《大學》是古圣先賢施行教化的綱領性表述；《論語》《孟子》則均就一時一事而隨機變化，討論具體的應機接物問題；《中庸》原來僅僅是《禮記》當中的一篇，在南宋以后由“篇”升格為“書”，成為四書之一。

《經典常談》選擇“六經”和“四書”作為中國思想史中漢代經學與宋代理學的代表，梳理了經學的體系化與符號化的過程，有利于為學生理解中華民族主流文化而奠基。

2.史部的章節(jié)構成及敘事視角

《經典常談》一書用了兩個章節(jié)來介紹史部，分別是“《戰(zhàn)國策》第八”與“《史記》《漢書》第九”。《戰(zhàn)國策》記錄的是春秋戰(zhàn)國時期縱橫家的活動?？v橫家是春秋戰(zhàn)國時期多方博弈的政治格局的產物，代表著權謀文化。閱讀“《史記》《漢書》第九”章節(jié)，教師要引導學生注意書寫歷史視角的差異。先關注通史與斷代史的視角差異：作為通史的《史記》，它的編撰者司馬遷要書寫的是過去的歷朝歷代，他觀察到王朝的興衰廢替在歷史中不斷循環(huán)?！稘h書》在這方面則迥乎不同，它的編撰者班固生活于東漢，見證了光武帝主導下的漢王朝中興，他撰寫《漢書》是為了探明光輝燦爛的漢王朝的歷史，證明漢王朝的統(tǒng)治不可動搖。自《漢書》以后，中國歷代王朝基本上都采用為當下王朝而書寫的歷史為正史，從中我們可以發(fā)現修史是證明統(tǒng)治的合法性的工具。

除了通史與斷代史的分野之外，我們還要引導學生注意體例的差異。中國史書當中編年體和紀傳體各有其犖犖大觀?！督浀涑Ｕ劇芬粫鴥H選擇紀傳體的《史記》《漢書》為代表，是否存在疏漏？當然不是，因為以《左傳》為代表的編年體，在經部的“‘春秋三傳’第六”章節(jié)已有涉及，所以這里就不再選入。紀傳體“以人為中心”相較于編年體“以時序為中心”的記事是巨大的進步。因為，以時序為中心關注的是對歷史的客觀記錄；而以人為中心的編寫體例，關注的是個人在歷史發(fā)展中發(fā)揮的主觀作用及客觀影響。二十四史以《史記》為首并全部沿用紀傳體，說明“以人為中心”的敘事方式得到了中華文化的廣泛接受，并且穩(wěn)定地傳承下來。

總的來說，讀這個章節(jié)，我們要讀出“看待歷史的不同方式”：通史與斷代史的區(qū)別，編輯體例的區(qū)別，兩種區(qū)別背后史觀的區(qū)別。

3.子部的內容選擇

《經典常談》的“諸子第十”章節(jié)介紹了儒、墨、道、名、法、陰陽、雜七家，為什么以這七家作為諸子百家的代表？《漢書·藝文志》記載的諸子百家高達189 家，著作總量多達4324 篇。但在這么多種當中真正發(fā)展成學派的只有12 家，分別是儒家、法家、道家、墨家、陰陽家、名家、雜家、農家、小說家、縱橫家、兵家、醫(yī)家。漢初的史學家司馬談（司馬遷之父）認為，有六家最為重要，依次為儒家、道家、墨家、法家、名家、陰陽家。司馬談這份名單與排序已經非常接近朱自清先生對諸子百家的介紹，后者只是在此基礎上增添了雜家。不同歷史時期的學者對諸子百家的選擇性介紹，背后是從當時文化語境來看待諸子百家所代表的社會群體，以及不同的社會群體對社會治理理想的不同訴求。對學生而言，在閱讀這一章節(jié)時可以將當下社會的群體與朱自清介紹的七家建立聯系，并思考這七家在當今社會的消長，從而對中國文化源頭構成的多樣性與歷史的選擇有感性認識。

4.集部的章節(jié)構成及創(chuàng)作傳統(tǒng)

《經典常談》的“集部”由辭賦、詩、文三個章節(jié)構成。古人的集部之學依托于傳統(tǒng)社會完整的人文與社群的文化土壤。到朱自清先生寫《經典常談》的時候，這塊文化土壤已然處在百年中國急遽轉身的疾風驟雨之中，要在這樣的背景下對傳統(tǒng)文化進行和風細雨的現代轉化談何容易，但朱自清先生做到了，他以文體研究為戶牖，讓辭賦、詩、文三個章節(jié)形成自洽的體系。

對今天的學生來說，不用囿于章節(jié)中精深的文體研究，也不用專于中國傳統(tǒng)學術固有的門徑；只要從文體演變的視角切入，把它當作微型的文學史，了解辭賦、詩、文從唐到宋的演變過程，再以這種宏觀的認識去看待教材選文中出現的具體篇章，把篇章納入一個時間坐標體系中去認識中國古代文人的創(chuàng)作傳統(tǒng)，能夠為教材的古詩文學習提供一個更好的知識背景。

二、如何“常談”

在這一部分，我們主要討論閱讀《經典常談》的方式：教師如何指導閱讀，學生如何展開閱讀。

（一）了解傳統(tǒng)文化的“所來徑”

李白在其詩歌《下終南山過斛斯山人宿置酒》中說：“卻顧所來徑，蒼蒼橫翠微。”《經典常談》的每個章節(jié)都有意識地檢視傳統(tǒng)文化的“所來徑”，呈現了經典是如何在漫漫歷史長河中，通過記錄與評價活生生的人和事，一點一滴地塑造出來的。教師要特別重視引導學生閱讀相關部分的內容，因為對中華傳統(tǒng)文化演變過程的梳理，能幫助學生建立正確的文化史觀：中華文化不是一開始就成形的，而是經歷了不同學者、學派的闡釋，在傳播的過程中不斷被接受與被揚棄，最終凝結成我們今天看到的樣子。這種動態(tài)的、鮮活的文化發(fā)展觀對學生的思維方式的培養(yǎng)具有重要意義。

以“《說文解字》第一”為例，開篇不是直奔主題，介紹《說文解字》的內容，而是先講倉頡造字的傳說，再以傳說的失真回溯漢字形成的真實過程。這種娓娓道來的寫法相當于領著讀者，把傳統(tǒng)文化發(fā)展的“所來徑”又走了一遍；而且，走的路徑不是按照時序先后，而是以今人最耳熟能詳的故事、傳說或隨處可見的民間習俗導入，先講傳統(tǒng)文化在日常生活中“日用而不覺”的影響，然后才倒回去介紹典籍的緣起與演變，演變過程講清楚了，再不慌不忙地介紹相關的知識譜系。《經典常談》中花在介紹文化傳承與演變過程中的篇幅，在筆者看來是最有價值的部分。

教師可以讓學生“素讀”前兩個章節(jié)，然后收集學生問題。筆者在教學中發(fā)現，學生提出最多的問題是：

“《說文解字》第一”當中，真正講《說文解字》的篇幅為什么不多？

“《周易》第二”當中，真正講《周易》的篇幅為什么不多？

這是很有價值的問題，它的答案就是：作者將相當多的篇幅花在介紹傳統(tǒng)文化生成與流傳上了，而非《說文解字》或者《周易》的內容介紹。

這種“文不對題”的現象，意味著朱自清先生想強調的東西：典籍并非一開始就是定論，它可能只是不斷流動變化的文化鏈條中的一環(huán)；而我們要培養(yǎng)學生將典籍與歷史發(fā)展中的其他鏈條或者說是其他文本連起來看待，并思考它流傳演變的原因，方能逐漸形成屬于學生自己的文化認知體系，并培養(yǎng)學生流動的、發(fā)展的動態(tài)思維。

（二）與教材相關選文的互文對讀

《經典常談》的十三個章節(jié)中，除了談論《周易》與《尚書》的兩個章節(jié)，其他章節(jié)都能在教材中找到對應的選文。將《經典常談》作為一種整體的文化視野，與教材選文互文對讀，有助于學生更加宏觀地把握課文。

例如，初中統(tǒng)編教材中有“《論語》十二章”的課文，學習這篇課文僅能掌握具體的章句，未必能從中國歷史發(fā)展的進程中看待《論語》文本起到的作用。這時候閱讀《經典常談》的“‘四書’第七”章節(jié)就有其獨特意義，將“《論語》十二章”納入四書成型的語境，納入朱熹注四書的理解與努力，讓學生獲得一個新的學習視角：宋以后為什么《論語》成了開科取士的必讀書目，為什么成了儒家“道統(tǒng)”的重要組成部分？這是一種文化意義上的學習《論語》的方式。

再比如，初中九年級下冊有選自《戰(zhàn)國策》的《唐雎不辱使命》與《鄒忌諷齊王納諫》兩篇課文，把這兩篇課文與“《戰(zhàn)國策》第八”章節(jié)聯系起來閱讀，意味著把唐雎的外交辭令與鄒忌的諷諫技巧納入了誕生《戰(zhàn)國策》的多方博弈的政治格局和文化土壤，有助于學生形成宏觀的歷史文化視角。這樣的閱讀能夠增進學生對《經典常談》的親切感，還能將《經典常談》作為方法，引導學生深入理解教材選文背后的中華文化。

朱自清先生在《經典常談》的每一個章節(jié)中都花了相當的篇幅來梳理傳統(tǒng)文化的演變過程?！把葑儭币馕吨幕姆植妗v史與時代的選擇，其中的復雜性與混沌性才是文化的真實樣貌，這對于改變學生原有的靜態(tài)的碎片認知方式大有益處。聯系當下的社會、政治、教育背景，充分用好《經典常談》，理解教材建設中的國家意志和教育引領，是經典閱讀能夠指向育人目標的題中之義。