基于單元視角的統(tǒng)編語(yǔ)文教材教學(xué)策略談

葛江艷

［摘 要］基于單元整體視角編排教學(xué)資源，是統(tǒng)編語(yǔ)文教材的重大改革和特色。這就意味著語(yǔ)文教學(xué)也應(yīng)改變就一篇而教一篇的固有模式，注重教學(xué)方式和教學(xué)評(píng)價(jià)的改革，推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的發(fā)展?；趩卧暯堑恼Z(yǔ)文教學(xué)從多維研讀、強(qiáng)化預(yù)習(xí)、整體把握、學(xué)法實(shí)踐、讀寫融合、落實(shí)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)，有助于實(shí)現(xiàn)單元整體教學(xué)效果的最大化。

［關(guān)鍵詞］統(tǒng)編語(yǔ)文教材；單元視角；教學(xué)方式；教學(xué)評(píng)價(jià)

［中圖分類號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）27-0021-03

統(tǒng)編語(yǔ)文教材以單元為抓手，合理設(shè)置單元的人文主題和語(yǔ)文要素，注重教學(xué)資源和板塊之間的聯(lián)系，為單元統(tǒng)整教學(xué)提供了廣闊的空間?；诖?，語(yǔ)文教學(xué)就需要以“整體”為核心，以“整合”為抓手，借助鮮明的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，幫助學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中建構(gòu)知識(shí)、獲取方法、提升能力。

一、多維研讀，厘清單元教學(xué)的整體目標(biāo)

由于統(tǒng)編語(yǔ)文教材以單元整體視角編排，所以內(nèi)部資源和板塊之間就有著明確的關(guān)聯(lián)點(diǎn)和融通點(diǎn)。這就需要教師改變傳統(tǒng)教學(xué)中就一篇而教一篇的模式，在認(rèn)真研讀文本、揣摩資源之間的內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上，對(duì)單元教學(xué)的整體目標(biāo)以及目標(biāo)下的整體規(guī)劃進(jìn)行思考。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第三單元是一個(gè)童話單元，其中《賣火柴的小女孩》和《在牛肚子里旅行》是精讀課文，《那一定會(huì)很好》和《一塊奶酪》是略讀課文，習(xí)作“我來(lái)編童話”體現(xiàn)了單元讀寫一體化的編排原則。整個(gè)單元的人文主題緊扣童話文體的特質(zhì)，重在體會(huì)童話中人物內(nèi)在的美好品質(zhì)；而語(yǔ)文要素則定位于“感受童話豐富的想象”。因此，兩篇精讀課文的課后練習(xí)，都有直接指向語(yǔ)文要素的題型，而“交流平臺(tái)”則進(jìn)一步強(qiáng)化了語(yǔ)文要素，著重引導(dǎo)學(xué)生梳理童話類文本的基本特點(diǎn)和文本閱讀的一般方法。

鑒于上述解讀，基于單元整體視角，我們可以將本單元的四篇課文進(jìn)行單元層面的目標(biāo)設(shè)置。除了要認(rèn)識(shí)四篇課文中的47個(gè)生字、讀準(zhǔn)10個(gè)多音字、會(huì)寫26個(gè)生字，還要關(guān)注以下三個(gè)方面的目標(biāo)：其一，能夠借助默讀課文的方式，了解每一篇童話的主要內(nèi)容，走進(jìn)故事中人物的內(nèi)心世界，能夠結(jié)合人物的言行對(duì)人物進(jìn)行簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)；其二，關(guān)注童話中想象豐富的語(yǔ)句，洞察其特點(diǎn)，能夠在正確、流利地朗讀課文的基礎(chǔ)上，依據(jù)語(yǔ)境調(diào)整朗讀的節(jié)奏和語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)；其三，學(xué)法遷移中，能夠靈活、及時(shí)地運(yùn)用前一篇課文的學(xué)習(xí)方法，感受童話類文本獨(dú)特的價(jià)值和豐富的想象?！敖涣髌脚_(tái)”的作用則是借助交流，回歸單元課文，真正感受童話內(nèi)在的特點(diǎn)，通過閱讀與分享獲得屬于自己的收獲。習(xí)作的教學(xué)定位是借助教材所提供的詞語(yǔ)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行大膽想象，編創(chuàng)屬于自己的童話故事，并能夠積極地與同伴進(jìn)行分享，在創(chuàng)作實(shí)踐的過程中感受童話豐富的想象。

二、強(qiáng)化預(yù)習(xí)，形成單元學(xué)習(xí)的整體鋪墊

俗話說得好：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！闭Z(yǔ)文教學(xué)也應(yīng)關(guān)注學(xué)生的預(yù)習(xí)。學(xué)生只有做到心中有數(shù)，才能更好地在課堂中與文本相遇、與教師相遇、與同伴相遇。但受傳統(tǒng)教學(xué)理念的制約，學(xué)生的預(yù)習(xí)一般都局限于一篇課文，這就難以從整體的視角去審視文本之間的異同點(diǎn)以及文本在單元中的作用。

所謂整體預(yù)習(xí)，就是基于單元整體視角，明晰單元的基本內(nèi)容和學(xué)習(xí)重難點(diǎn)，繼而有針對(duì)性地強(qiáng)化聽課時(shí)的匹配性和有效性。學(xué)生在整體預(yù)習(xí)過程中，可能會(huì)遇到各種困難，也會(huì)產(chǎn)生各種各樣的疑問，但正是這些疑問，進(jìn)一步喚醒了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知欲望，提升了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的專注力和思維力。

如教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第三單元，教師可以基于學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)和單元教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置預(yù)習(xí)單。其一，細(xì)致閱讀單元導(dǎo)語(yǔ)，根據(jù)單元主題內(nèi)容圈畫出關(guān)鍵詞語(yǔ)，想一想單元學(xué)習(xí)的主題究竟是什么。其二，自主朗讀課文，自學(xué)課文中的生字新詞，把課文讀通順、讀流暢，基本了解課文的主要內(nèi)容。其三，自主細(xì)讀課文，了解并概括每篇課文的大致內(nèi)容，并在聯(lián)系對(duì)比中思考：“哪一篇童話給你留下的印象最深刻？你最喜歡哪篇童話故事中的哪一個(gè)人物？”其四，關(guān)注自己在預(yù)習(xí)過程中所遇到的問題，并記錄在課文旁邊的空白處。

在這一預(yù)習(xí)單的引領(lǐng)和支撐下，學(xué)生通過任務(wù)一能夠了解人文主題和語(yǔ)文要素，明確這一單元的訓(xùn)練方向，為單元學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)；在任務(wù)二中，學(xué)生對(duì)單元中所有的課文、資源和欄目都進(jìn)行了初步接觸，并針對(duì)課文中的生字新詞進(jìn)行了自主學(xué)習(xí)，掃清了閱讀的基本障礙；在任務(wù)三中，學(xué)生不僅嘗試運(yùn)用一句完整的話概括每篇童話的主要內(nèi)容，而且根據(jù)自己最真實(shí)、最原始的閱讀感受，對(duì)故事和人物進(jìn)行了評(píng)價(jià)；在任務(wù)四中，學(xué)生尊重并還原了自己生活中的真實(shí)體驗(yàn)，關(guān)注并記錄了自己的學(xué)習(xí)困惑，達(dá)成了較好的預(yù)習(xí)效果。

三、整體把握，設(shè)置單元學(xué)習(xí)的板塊框架

統(tǒng)編語(yǔ)文教材在編排體系上呈現(xiàn)出非常鮮明的整體性，以單元的人文主題和語(yǔ)文要素作為統(tǒng)領(lǐng)，單元中所有文本的選擇、教學(xué)資源的設(shè)置以及欄目所形成的助學(xué)系統(tǒng)，都指向共同的目標(biāo)。而依照每篇課文在單元中的不同位置，其所承載的落實(shí)語(yǔ)文要素的作用也有所不同。因此，語(yǔ)文教學(xué)中，教師需要從單元整體的視角，精準(zhǔn)設(shè)定每一篇課文的教學(xué)目標(biāo)，不能固化地采用大一統(tǒng)的模式對(duì)單元課文展開重復(fù)機(jī)械的教學(xué)。

以統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第六單元為例，這個(gè)單元的語(yǔ)文要素是：“借助關(guān)鍵語(yǔ)句理解一段話的意思?！睘榇?，編者精心編選了《古詩(shī)三首》《富饒的西沙群島》《海濱小城》和《美麗的小興安嶺》幾篇課文。為了高效落實(shí)這個(gè)單元的語(yǔ)文要素，教師要從整體上把握每一篇課文所承載的落實(shí)語(yǔ)文要素的具體目標(biāo)，以設(shè)置單元整體教學(xué)的基本框架。如教學(xué)《富饒的西沙群島》這篇課文，教師應(yīng)借助典型的語(yǔ)段，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)什么是關(guān)鍵句。以這篇課文的第四自然段為例，教師著重引導(dǎo)學(xué)生整體感受這一自然段的主要內(nèi)容。學(xué)生敏銳地發(fā)現(xiàn)，整個(gè)語(yǔ)段的內(nèi)容其實(shí)已經(jīng)在第一句“魚成群結(jié)隊(duì)地在珊瑚叢中穿來(lái)穿去，好看極了”中揭示出來(lái)，從而認(rèn)識(shí)到第一句話已經(jīng)完全概括和提煉了整個(gè)語(yǔ)段的意思，是這段話的關(guān)鍵句。

在形成相應(yīng)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)之后，教學(xué)《海濱小城》一課時(shí)，教師就可以將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：感受關(guān)鍵句在語(yǔ)段中的作用。比如，教學(xué)《海濱小城》第四自然段，教師首先讓學(xué)生充分運(yùn)用從前一篇課文中學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)快速閱讀語(yǔ)段，并提煉出這段話的關(guān)鍵句：“小城里每一個(gè)庭院都栽了很多樹?！比缓螅處煂⑦@句話刪除，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到：沒有了關(guān)鍵句，讀者將無(wú)法快速地把握語(yǔ)段的核心內(nèi)容，原本語(yǔ)段中的句子也會(huì)成為一盤散沙。這樣，學(xué)生就能體悟到語(yǔ)段中的關(guān)鍵句具有明確方向、直擊重點(diǎn)的表達(dá)效果。

《美麗的小興安嶺》這篇課文，通過“總分總”的結(jié)構(gòu)和生動(dòng)翔實(shí)的語(yǔ)言，展現(xiàn)了小興安嶺的美麗與富饒。其中的分寫部分，作者按照春夏秋冬四個(gè)季節(jié)的順序，對(duì)小興安嶺的不同特點(diǎn)展開了描寫。學(xué)生在自主閱讀的過程中，根據(jù)自身積累的原始經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)這四個(gè)語(yǔ)段并不像前面兩篇課文一樣第一句就是關(guān)鍵句。這就為教師嘗試訓(xùn)練學(xué)生概括語(yǔ)段內(nèi)容和提煉關(guān)鍵句提供了契機(jī)和載體。教師可以組織學(xué)生在理解內(nèi)容、品析詞語(yǔ)的基礎(chǔ)上，先明確作者在這個(gè)語(yǔ)段中所著力表達(dá)的核心主題是什么，再嘗試給這段話增添關(guān)鍵句，并在交流分享的基礎(chǔ)上展開深入辨析和對(duì)比，從而幫助學(xué)生內(nèi)化“總分總”的構(gòu)段方式。

在上述案例中，教師對(duì)三篇課文設(shè)置了不同的教學(xué)框架，具有鮮明的整體性和層次性，不僅契合教材編寫的規(guī)律，而且遵循了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，收到了較好的教學(xué)效果。

四、學(xué)法實(shí)踐，彰顯單元學(xué)習(xí)的遷移效果

語(yǔ)文教學(xué)所關(guān)注的不僅僅是學(xué)生對(duì)文本信息的吸收和理解，還要幫助學(xué)生形成語(yǔ)言閱讀和運(yùn)用能力。為了凸顯語(yǔ)文課程的這一特征，統(tǒng)編語(yǔ)文教材在編寫上進(jìn)行了大膽而有益的嘗試，強(qiáng)化了讀寫運(yùn)用的一體化，為學(xué)生的學(xué)法遷移奠定了基礎(chǔ)。

比如，為了落實(shí)“感受童話豐富的想象”這一語(yǔ)文要素，教師在教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第三單元《賣火柴的小女孩》和《在牛肚子里旅行》這兩篇課文時(shí)，就確定了“依托語(yǔ)言，感受想象”的教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)《在牛肚子里旅行》時(shí)，教師緊扣紅頭被牛吞進(jìn)肚子里的描寫，引導(dǎo)學(xué)生展開想象：“被吞進(jìn)牛肚子之后，紅頭是怎樣的感受和心情？?jī)?nèi)心會(huì)想些什么呢？”學(xué)生緊扣描寫紅頭的語(yǔ)言細(xì)節(jié)進(jìn)行想象、交流。教師設(shè)置鮮活的情境，要求學(xué)生將自己看成紅頭，通過分角色朗讀的方式，將紅頭和青頭之間的對(duì)話活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)出來(lái)，從而使學(xué)生走進(jìn)角色的內(nèi)心，在深入理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上感知課文主旨，獲得了理解能力的提升。在教學(xué)略讀課文《那一定會(huì)很好》和《一塊奶酪》時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生積極遷移和運(yùn)用從兩篇精讀課文中積累的方法展開閱讀實(shí)踐。如教學(xué)《那一定會(huì)很好》時(shí)，教師嘗試將種子的變化分成幾個(gè)不同的階段，引導(dǎo)學(xué)生在動(dòng)作展現(xiàn)、朗讀還原、對(duì)比辨析和關(guān)鍵詞語(yǔ)的體悟中，感受文本內(nèi)在的想象意趣，達(dá)成學(xué)習(xí)方法的遷移。

五、讀寫融合，強(qiáng)化單元實(shí)踐的內(nèi)在融通

語(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)就是要培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。因此，讀寫融合應(yīng)成為當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)所關(guān)注的重點(diǎn)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材也順應(yīng)這一理念，通過拓展閱讀范疇、提煉閱讀方法等策略，推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的發(fā)展。

以統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第三單元為例進(jìn)行說明。

首先，這個(gè)單元的四篇課文都是童話，而最后的習(xí)作主題也是“我來(lái)編童話”。教學(xué)這個(gè)單元的四篇課文時(shí)，教師就需要為最后的習(xí)作服務(wù)。教學(xué)完課文后，教師可以先借助“交流平臺(tái)”引導(dǎo)學(xué)生回顧課文，梳理童話文本的特點(diǎn)；然后相機(jī)出示課后習(xí)題，明確單元習(xí)作的要求，通過創(chuàng)設(shè)故事情境，激發(fā)學(xué)生的想象，最后，引導(dǎo)學(xué)生將想象與童話文本關(guān)聯(lián)，或是鼓勵(lì)學(xué)生將自己的想象創(chuàng)編成劇本，以角色扮演的方式呈現(xiàn)出來(lái)。教師這樣設(shè)置，讓學(xué)生在閱讀童話和創(chuàng)編童話的過程中進(jìn)行深入感知，從而有效地踐行了統(tǒng)編語(yǔ)文教材閱讀鋪路、從讀到寫的理念。

其次，單元中的“快樂讀書吧”遵循著拓展閱讀范疇的原則，承擔(dān)著從課內(nèi)向課外過渡的橋梁作用。在推薦閱讀《安徒生童話》時(shí)，教師可以節(jié)選其中經(jīng)典篇目中的精彩部分，運(yùn)用猜測(cè)、激趣等方法，喚醒學(xué)生對(duì)這本書的閱讀興趣，運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)法，引導(dǎo)學(xué)生將自己看成是故事中的主人公，進(jìn)一步感受童話的特點(diǎn)，體會(huì)童話內(nèi)在豐富的想象。這樣開展閱讀教學(xué)，不僅強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)童話類文本的感知，還有效達(dá)成了創(chuàng)編童話這一教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)。

六、落實(shí)評(píng)價(jià)，保持單元學(xué)習(xí)的持續(xù)動(dòng)力

語(yǔ)文教學(xué)中的評(píng)價(jià)一直容易被忽視，而且存在著“重知識(shí)、輕能力”“重教師、輕自我”“重結(jié)果、輕過程”的現(xiàn)象，忽視了評(píng)價(jià)的過程性、多元性、關(guān)鍵性。為此，實(shí)施單元整體教學(xué)時(shí)，就需要改變傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)模式，關(guān)注學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中聽、說、讀寫四個(gè)方面能力的發(fā)展，進(jìn)行客觀、科學(xué)、公正的評(píng)價(jià)，呵護(hù)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的持續(xù)性動(dòng)力。

基于單元整體教學(xué)，單元評(píng)價(jià)可以從以下幾個(gè)方面展開。

首先，指向單元字詞句的運(yùn)用。教師可以將單元中需要掌握的生字新詞、多音字以及一些易混淆的生字集中羅列出來(lái)，改變傳統(tǒng)教學(xué)中機(jī)械、重復(fù)記憶的方法，側(cè)重于學(xué)生對(duì)這些字詞的理解和運(yùn)用。

其次，指向單元閱讀理解能力的考查。如教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第三單元時(shí)，教師可以根據(jù)本單元“感受童話豐富的想象”的語(yǔ)文要素，有針對(duì)性地選擇兩篇課外童話類短文，借助擬題和概括內(nèi)容的方式，考查學(xué)生對(duì)童話類文本的整體感知能力；借助童話中的細(xì)節(jié)描寫，考查學(xué)生提取信息、揣摩言外之意的能力；關(guān)注作者在謀篇布局、遣詞造句方面的獨(dú)特智慧，考查學(xué)生對(duì)細(xì)節(jié)的理解以及感受故事內(nèi)涵的能力，繼而推動(dòng)學(xué)生推理、評(píng)價(jià)、判斷能力的發(fā)展；引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注童話中的關(guān)鍵語(yǔ)句和段落，考學(xué)生領(lǐng)悟表達(dá)效果的能力。

再次，指向單元的習(xí)作表達(dá)。根據(jù)每個(gè)單元的習(xí)作要求，教師可以對(duì)學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行等級(jí)劃分。教師要認(rèn)識(shí)到，對(duì)學(xué)生進(jìn)行等級(jí)劃分的目的絕不是要將學(xué)生的習(xí)作能力分出個(gè)三六九等，更不是要評(píng)判高下，而是要讓學(xué)生根據(jù)自己的收獲進(jìn)行反思和總結(jié)，認(rèn)識(shí)到自己習(xí)作中的亮點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，同時(shí)明晰習(xí)作中的問題和不足，為自身讀寫能力的提升奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材單元整體編排的理念，決定了語(yǔ)文教學(xué)必須要進(jìn)行教學(xué)方式的變革，要改變傳統(tǒng)教學(xué)中單篇教學(xué)的模式，借助單元整合策略，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文綜合能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展。這就意味著，教師要精準(zhǔn)研讀和定位教學(xué)目標(biāo)，緊扣單元整體資源，設(shè)置體系化、層次化的實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)化單元語(yǔ)文要素的逐層落實(shí)，更好地推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)單元整體教學(xué)效果的最大化。

（責(zé)編 劉宇帆）