批判教育政策研究范式、理論視角與問(wèn)題意識(shí)的新進(jìn)展

余暉

（華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州 510631）

批判教育政策研究（critical educational policy studies）發(fā)端于20世紀(jì)80年代，是當(dāng)代西方教育政策研究的重要流派。該流派承襲新馬克思主義、法蘭克福學(xué)派等批判理論傳統(tǒng)，依循后結(jié)構(gòu)主義、建構(gòu)主義和解釋主義方法論，以解構(gòu)教育政策背后的社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)為分析取向，超越傳統(tǒng)公共政策學(xué)研究的“經(jīng)驗(yàn)-技術(shù)”分析視域，推動(dòng)教育政策研究從單純“為政策而研究”轉(zhuǎn)變?yōu)榧骖櫋皩?duì)政策進(jìn)行研究”。自21世紀(jì)以來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)界雖持續(xù)關(guān)注批判教育政策研究的理論進(jìn)展，但對(duì)其最新發(fā)展尚未系統(tǒng)梳理。批判教育政策研究在國(guó)內(nèi)的發(fā)展尚處于起步階段。本文系統(tǒng)梳理該流派近10年來(lái)（2013-2022年）在研究范式、理論視角和問(wèn)題意識(shí)等方面的最新進(jìn)展，以期為國(guó)內(nèi)相關(guān)學(xué)科建設(shè)提供啟示。

一、批判教育政策研究近10年的知識(shí)增長(zhǎng)

梳理特定學(xué)術(shù)流派的理論進(jìn)展通?？蓮拇硇詫W(xué)者、代表性刊物、代表性著作、代表性機(jī)構(gòu)、代表性學(xué)會(huì)等方面綜合開(kāi)展。其中，代表性刊物所刊發(fā)的論文（特別是專(zhuān)題組稿）最能夠體現(xiàn)該領(lǐng)域的知識(shí)增長(zhǎng)點(diǎn)。與學(xué)術(shù)期刊相比，學(xué)術(shù)著作的出版周期通常較長(zhǎng)，在反映學(xué)術(shù)熱點(diǎn)方面具有滯后性，同時(shí)多數(shù)學(xué)術(shù)著作的核心觀點(diǎn)通常先以期刊論文形式發(fā)表，此后才收入著作。因此，對(duì)特定領(lǐng)域代表性刊物的分析能夠較為全面地呈現(xiàn)該領(lǐng)域最新進(jìn)展。

批判教育政策研究領(lǐng)域的代表性刊物包括《教育政策學(xué)刊》（Journаl of Еduсаtion Рoliсу）、《話語(yǔ)：教育文化政治學(xué)》（Disсoursе: Studiеs in thе Сulturаl Рolitiсs of Еduсаtion）、《批判教育研究》（Сritiсаl Studiеs of Еduсаtion）、《英國(guó)教育社會(huì)學(xué)刊》（Вritish Journаl of Soсiologу of Education）。這四大刊物在2013-2022年間刊發(fā)了33組教育政策主題的專(zhuān)輯（見(jiàn)表1），包含200余篇論文，涉及300位余名學(xué)者。以上專(zhuān)輯多由批判教育政策領(lǐng)域權(quán)威專(zhuān)家或新銳學(xué)者策劃組稿，論文作者多為這一領(lǐng)域的代表性學(xué)者，因此能夠集中體現(xiàn)批判教育政策研究領(lǐng)域近10年的知識(shí)增長(zhǎng)狀況。

表1 批判教育政策研究專(zhuān)輯論文（2013-2022 年）

本文所依據(jù)的主要文獻(xiàn)資料為表1 所示的33組專(zhuān)輯（共計(jì)200余篇論文），以及近10年來(lái)相關(guān)領(lǐng)域的代表性著作和會(huì)議論文。同時(shí)，筆者自2013年赴倫敦大學(xué)教育學(xué)院（批判教育政策領(lǐng)域代表性學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)）攻讀博士學(xué)位以來(lái)，圍繞該領(lǐng)域的研究范式、理論資源和關(guān)注議題共計(jì)訪談22位國(guó)際學(xué)者。上述學(xué)者分布于英國(guó)、美國(guó)和澳大利亞等國(guó)家，且多為前述專(zhuān)輯論文作者，為本文提供了重要分析素材。

二、對(duì)研究范式的元反思

近10年來(lái)，批判教育政策學(xué)界對(duì)批判社會(huì)學(xué)的理論范式和后結(jié)構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論取徑進(jìn)行了自覺(jué)反思，在堅(jiān)守傳統(tǒng)底色的前提下進(jìn)行適度革新與超越，重審批判社會(huì)學(xué)理論范式的“批判性”與“社會(huì)學(xué)”屬性，并嘗試構(gòu)建唯物主義后結(jié)構(gòu)主義政策分析路徑。

（一）重審批判社會(huì)學(xué)理論范式的“批判性”與“社會(huì)學(xué)”屬性

批判教育政策研究的基礎(chǔ)理論范式為批判社會(huì)學(xué)（critical sociology），其核心是批判社會(huì)理論、審辯式思維和反思性立場(chǎng)。20世紀(jì)80年代以來(lái)，批判社會(huì)學(xué)與教育政策研究的匯流催生出政策社會(huì)學(xué)（policy sociology），構(gòu)成了批判教育政策研究的主要理論流派。[1]在這一理論流派創(chuàng)生40余年之際，《批判教育研究》推出了“政策社會(huì)學(xué)的演進(jìn)”專(zhuān)輯（2021年）。[2]該專(zhuān)輯論文并非針對(duì)特定政策問(wèn)題或研究方法進(jìn)行研究，而是對(duì)批判社會(huì)學(xué)理論范式進(jìn)行自覺(jué)反思的理論探討，其核心是新的時(shí)期應(yīng)如何把握“批判性”的尺度以及拓展“社會(huì)學(xué)”的維度。

站在學(xué)科發(fā)展40余年的歷程節(jié)點(diǎn)上，批判教育政策研究者重審政策社會(huì)學(xué)研究的“批判性”問(wèn)題，針對(duì)“政策社會(huì)學(xué)何以有別于一般意義上的教育政策研究？”的基礎(chǔ)理論問(wèn)題進(jìn)行深刻反思。這一反思加深了學(xué)界關(guān)于“批判性”在政策研究中的意義之思考，明確了政策社會(huì)學(xué)研究的學(xué)者定位（指向?qū)φ叩难芯浚┘肮仓R(shí)分子定位（指向?qū)舱叩慕庾x）。換言之，政策社會(huì)學(xué)者既不是決策者的智庫(kù)，也不是政府部門(mén)的幕僚，即不以直接從事決策咨詢(xún)和政策規(guī)劃為目的。由此，政策社會(huì)學(xué)跳脫出“為決策而研究”的框架限制，拓展了研究者批判性思維的廣度和深度。

在對(duì)政策社會(huì)學(xué)之“社會(huì)學(xué)”屬性的審思方面，學(xué)界重點(diǎn)探討了“政策社會(huì)學(xué)”的去標(biāo)簽化問(wèn)題。即批判教育政策研究是否應(yīng)當(dāng)以社會(huì)學(xué)理論資源為根基？對(duì)于政策社會(huì)學(xué)40 年發(fā)展歷程的回顧顯示，盡管這一流派孕育于新教育社會(huì)學(xué)（Nеw Soсiologу of Еduсаtion）浪潮，因而帶有鮮明的社會(huì)學(xué)烙印，然歷經(jīng)多年發(fā)展其跨學(xué)科屬性已日益增強(qiáng)?！罢呱鐣?huì)學(xué)的演進(jìn)”專(zhuān)輯指出，政策社會(huì)學(xué)的理論資源已經(jīng)歷三個(gè)時(shí)期的變遷：從創(chuàng)立初期倚重福柯（Michel Foucault）、布迪厄（Pierre Bourdieu）和伯恩斯坦（Basil Bernstein）等學(xué)者的“經(jīng)典性”社會(huì)學(xué)理論，到21世紀(jì)后從政治學(xué)、哲學(xué)和政策科學(xué)的交匯點(diǎn)上引入后殖民理論、批判種族理論、行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論及政策組合理論等資源，再到近10年來(lái)引入新興的時(shí)間社會(huì)學(xué)、地理學(xué)和生物-社會(huì)等新視角。這一變遷歷程與批判社會(huì)學(xué)理論范式自身的擴(kuò)容和革新同步發(fā)生。換言之，今日的“批判社會(huì)學(xué)”已不再是單一學(xué)科的概念術(shù)語(yǔ)，而是一個(gè)以批判反思立場(chǎng)和解放品格為紐帶的跨學(xué)科“理論工具箱”。

（二）構(gòu)建唯物主義后結(jié)構(gòu)主義的政策分析路徑

后結(jié)構(gòu)主義是批判教育政策研究在認(rèn)識(shí)論上的重要基石。早在2003年，《教育政策學(xué)刊》就曾推出“后結(jié)構(gòu)主義在教育研究與政策中的應(yīng)用”專(zhuān)輯[3]，推動(dòng)后結(jié)構(gòu)主義政策分析成為批判教育政策研究的主流。這一分析路徑跳脫傳統(tǒng)實(shí)證主義取向政策分析的線性思維，聚焦教育政策現(xiàn)象的復(fù)雜面，力圖還原政策文本建構(gòu)及實(shí)施中的多元價(jià)值和利益取向沖突，為反思及撬動(dòng)政策背后的不對(duì)等權(quán)力關(guān)系提供知識(shí)基礎(chǔ)，為推動(dòng)社會(huì)變革提供概念和話語(yǔ)支撐。然而，后結(jié)構(gòu)主義導(dǎo)向的話語(yǔ)分析和闡釋研究難以產(chǎn)出直接適用于政策改進(jìn)的規(guī)范性知識(shí)，因而長(zhǎng)期受到來(lái)自實(shí)證主義者的質(zhì)疑。

針對(duì)實(shí)證主義政策研究者的質(zhì)疑和商榷，《批判教育研究》于2015年推出了“面向復(fù)雜世界的教育政策分析：后結(jié)構(gòu)主義視角”專(zhuān)輯[4]，從反思教育政策知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程的視角為后結(jié)構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論取徑進(jìn)行辯護(hù)。該專(zhuān)輯精辟指出：“后結(jié)構(gòu)主義政策分析無(wú)助于解決實(shí)際問(wèn)題”的觀念本身是一個(gè)話語(yǔ)陷阱，而塑造這一思維定式的根源在于籠罩公共政策學(xué)界的新實(shí)證主義話語(yǔ)霸權(quán)。上述話語(yǔ)實(shí)踐將“為決策而研究”塑造為政策研究的天然使命，進(jìn)而削弱了“對(duì)決策進(jìn)行研究”范式的合法性，擠壓了相關(guān)研究者的學(xué)術(shù)生存空間。而批判取向的教育政策分析正是后一種研究范式的代表。

在對(duì)后結(jié)構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論取徑進(jìn)行辯護(hù)的同時(shí)，批判教育政策學(xué)界也清醒認(rèn)識(shí)到這一路徑的局限性。例如，過(guò)多依賴(lài)批判性話語(yǔ)分析理論資源，而對(duì)經(jīng)典社會(huì)學(xué)理論，如涂爾干（Еmilе Durkhеim）、韋伯（Max Weber）和曼海姆（Karl Маnnhеim）等人的理論傳統(tǒng)整合不足，且還存在學(xué)術(shù)概念和視角的“碎片化”問(wèn)題。近10年來(lái)，學(xué)界嘗試對(duì)后結(jié)構(gòu)主義與唯物主義等認(rèn)識(shí)論取徑進(jìn)行整合優(yōu)化。一方面，立足于馬克思主義和女性主義等理論傳統(tǒng)，嘗試引入后結(jié)構(gòu)主義分析元素，探索形成后結(jié)構(gòu)馬克思主義（рost-struсturаl Маrхism）[5]的分析路徑；另一方面，立足于后結(jié)構(gòu)主義理論傳統(tǒng)，嘗試從社會(huì)科學(xué)的新唯物主義轉(zhuǎn)向（nеw mаtеriаlism turn）中汲取理論資源。在雙向努力的匯流下，2015年《批判教育研究》后結(jié)構(gòu)主義專(zhuān)輯旗幟鮮明地提出了“唯物主義后結(jié)構(gòu)主義”（mаtеriаlist рoststruсturаlisms）政策分析路徑。[6]這一分析路徑跳出傳統(tǒng)后結(jié)構(gòu)主義話語(yǔ)分析限于政策文本及話語(yǔ)實(shí)踐的視野局限，發(fā)揮新唯物主義研究范式的理論洞見(jiàn)，回到真實(shí)社會(huì)情境中分析教育政策現(xiàn)象，聚焦政策行動(dòng)者的能動(dòng)性及情感因素在政策過(guò)程中的作用，拓展了后結(jié)構(gòu)主義政策分析的理論生長(zhǎng)空間。

三、對(duì)理論視角的新突破

隨著批判社會(huì)學(xué)理論范式及后結(jié)構(gòu)主義分析路徑的新發(fā)展，批判教育政策研究者逐漸突破傳統(tǒng)的批判理論資源（如?？?、布迪厄、伯恩斯坦、后殖民理論、批判種族理論等），超越傳統(tǒng)話語(yǔ)分析的概念框架，構(gòu)建了新自由主義的替代性分析框架，并確立“政策實(shí)施”分析框架。同時(shí)，擴(kuò)展批判社會(huì)學(xué)的理論工具箱，引入人文地理學(xué)和生物-社會(huì)等新興視角，并深化時(shí)間社會(huì)學(xué)等傳統(tǒng)概念視角。

（一）構(gòu)建新自由主義的替代性概念框架

批判教育政策研究的發(fā)展壯大與作為其批判“靶子”的新自由主義政策演變緊密相關(guān)。經(jīng)過(guò)40余年的發(fā)展，新自由主義意識(shí)形態(tài)及其政策架構(gòu)深刻影響著批判教育政策研究的論域和分析視角。近10年來(lái)，學(xué)界開(kāi)始反思“新自由主義”概念作為一種學(xué)術(shù)研究的認(rèn)知框架所存在的局限性，以及教條化或標(biāo)簽式運(yùn)用這一概念所帶來(lái)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。學(xué)者指出，新自由主義概念本身是一種去性別化、去種族化、去年齡化的人力資本本位的認(rèn)知框架，若不加反思地運(yùn)用將會(huì)窄化對(duì)復(fù)雜社會(huì)情境的全面認(rèn)識(shí)。[7]將新自由主義泛化理解為或簡(jiǎn)單等同于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，或是將這一標(biāo)簽無(wú)差別地應(yīng)用于分析不同時(shí)期、不同國(guó)家的教育政策，都是教條化使用這一概念的表現(xiàn)。[8]

針對(duì)“新自由主義”概念框架本身的局限性，《話語(yǔ)：教育文化政治學(xué)》于2019年推出“‘新自由主義’批判的新路向：對(duì)當(dāng)代全球改革的話語(yǔ)重構(gòu)”專(zhuān)輯，嘗試對(duì)其邊界及限度進(jìn)行反思，并尋求其他替代性概念框架。[9]例如，嘗試對(duì)新自由主義的內(nèi)涵進(jìn)行重新梳理，將其細(xì)化為秩序自由主義（ordo-libеrаlism）、激進(jìn)自由主義（rаdiсаl libеrаlism）及后新自由主義（рost-nеolibеrаlism）等概念術(shù)語(yǔ)。同時(shí)指出，新自由主義背后的經(jīng)濟(jì)理性和市場(chǎng)邏輯根植于西方國(guó)家的社會(huì)情境，將相關(guān)概念框架應(yīng)用于分析非西方國(guó)家以及歷史時(shí)期的公共政策時(shí)，宜采用情境回應(yīng)式分析路徑，結(jié)合本土情境對(duì)分析框架進(jìn)行修正和發(fā)展。

（二）確立“政策實(shí)施”的理論分析框架

近十年來(lái)，批判教育政策研究對(duì)后結(jié)構(gòu)主義概念框架的革新主要體現(xiàn)為“政策實(shí)施”（рoliсу еnасtmеnt）等理論框架的確立。2011年，斯蒂芬·鮑爾（Stephen Ball）等人的著作《學(xué)校如何應(yīng)對(duì)政策：政策實(shí)施的視角》[10]系統(tǒng)論述了政策實(shí)施理論，此后《話語(yǔ)：教育文化政治學(xué)》于2015年推出的“組合、實(shí)施與能動(dòng)性：教育政策的視角”專(zhuān)輯對(duì)這一概念框架進(jìn)行深化發(fā)展。[11]政策實(shí)施理論延續(xù)批判教育政策研究的嵌入性分析視角，強(qiáng)調(diào)政策活動(dòng)不是一個(gè)包含“議程設(shè)定—文本形成—政策執(zhí)行”等階段的線性過(guò)程，而是一系列動(dòng)態(tài)、非線性、充滿(mǎn)博弈張力的復(fù)雜活動(dòng)之和，是政策行動(dòng)者對(duì)政策思想進(jìn)行創(chuàng)造性闡釋與轉(zhuǎn)譯的再情境化過(guò)程，深受不同行動(dòng)者立場(chǎng)、解讀與博弈的交互形塑。[12]政策實(shí)施理論對(duì)具體教育政策的分析強(qiáng)調(diào)以下兩類(lèi)聚焦：一類(lèi)是聚焦于日常社會(huì)生活情境，并特別關(guān)注政策執(zhí)行中的“最小單位”。強(qiáng)調(diào)教育政策的實(shí)際實(shí)施情境是學(xué)校、社會(huì)和家庭的日常情境，因而政策分析的切入點(diǎn)應(yīng)對(duì)焦那些看似默默無(wú)聞的政策行動(dòng)者，特別是作為政策執(zhí)行中“最小單位”的學(xué)校及教師（而非基層教育行政部門(mén)）。《學(xué)校如何應(yīng)對(duì)政策：政策實(shí)施的視角》揭示出一個(gè)長(zhǎng)期受到忽視的政策現(xiàn)象：在看似平淡無(wú)奇的學(xué)校日常生活情境中，存在著超過(guò)170條縱橫交織的政策線索，而每位教師身上都肩負(fù)著數(shù)十條這樣的政策線索，呈現(xiàn)出“上面千條線，下面一根針”的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)。[13]

另一類(lèi)是聚焦于并非身居高位的“平凡”政策主體，考察其在政策實(shí)施中的能動(dòng)性及其與制度結(jié)構(gòu)的互動(dòng)。政策實(shí)施理論強(qiáng)調(diào)政策研究不應(yīng)僅關(guān)注政策文本、宏大理念及高位主體，而應(yīng)考察各類(lèi)平凡主體的角色及其權(quán)力關(guān)系。其中，有四類(lèi)主體應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注：一是作為國(guó)家機(jī)器“螺絲釘”的基層公務(wù)員；二是決策支撐部門(mén)人員，如智庫(kù)機(jī)構(gòu)或外包教育服務(wù)供應(yīng)商員工；三是作為決策部門(mén)和一線教師間“樞紐”的校長(zhǎng)群體；四是作為教育政策執(zhí)行“最小單位”的一線教師，以及在教師群體中縱橫捭闔的工會(huì)組織。[14]以上四類(lèi)主體在教育政策實(shí)施中扮演著重要作用，但不為以往研究所重視。

（三）引入人文地理學(xué)和生物-社會(huì)等新興視角

除對(duì)后結(jié)構(gòu)主義政策分析框架進(jìn)行拓展外，研究者還嘗試從空間和生命等分析維度進(jìn)行破題，引入人文地理學(xué)和生物-社會(huì)等多學(xué)科理論視角拓展批判社會(huì)學(xué)的理論工具箱。

在分析影響教育政策的空間性因素方面，批判教育政策研究者開(kāi)始突破傳統(tǒng)的研究視域，將人文地理學(xué)視角引入教育政策研究?！督逃邔W(xué)刊》于2016年推出“政策地理學(xué)”專(zhuān)輯，提出了政策地理學(xué)的分析路徑。[15]這一分析路徑將空間維度納入傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)的“階層-性別-族群-文化”交叉性分析框架中，聚焦于距離、中心-外圍、開(kāi)放性、流動(dòng)性、靈活性等空間性因素對(duì)階層、性別、族群、文化等身份維度的影響，在考察教育政策問(wèn)題時(shí)重點(diǎn)聚焦央地層級(jí)、城鄉(xiāng)區(qū)隔、校園建筑、課堂陳設(shè)等空間結(jié)構(gòu)對(duì)教育政策及其實(shí)施的形塑。

近10年來(lái)，生命科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的交叉成為社會(huì)理論發(fā)展的新興增長(zhǎng)點(diǎn)，推動(dòng)了研究視角的生物-社會(huì)轉(zhuǎn)向（biosocial turn），即強(qiáng)調(diào)關(guān)注社會(huì)行為及身份建構(gòu)背后的生物屬性?！对捳Z(yǔ)：教育文化政治學(xué)》于2018年推出“教育中的新生物理性”專(zhuān)輯[16]，將生物-社會(huì)視角系統(tǒng)引入教育政策研究，強(qiáng)調(diào)關(guān)注教育中的新生物理性。這一研究視角強(qiáng)調(diào)在考察政策現(xiàn)象時(shí)不應(yīng)僅將政策主體視為“社會(huì)人”，也應(yīng)將其視為“生物人”，即將人的認(rèn)知神經(jīng)和情緒情感等生物因素納入分析維度，同時(shí)生物維度的分析與社會(huì)維度的分析（其中又包含了心理和文化等亞維度）不應(yīng)脫節(jié)。生物-社會(huì)研究視角的引入將傳統(tǒng)上僅關(guān)注人之社會(huì)屬性的“平面空間”視角升級(jí)為“立體空間”視角，為教育政策研究開(kāi)辟了新的問(wèn)題域。

（四）深化時(shí)間社會(huì)學(xué)等傳統(tǒng)概念視角

作為批判教育政策研究的基礎(chǔ)理論范式，批判社會(huì)學(xué)理論始終不斷更新發(fā)展，經(jīng)典理論視角（如階層、性別、族群、文化、流動(dòng)性、障礙性等）得到發(fā)展深化。近10年來(lái)，若干在批判教育政策研究中受到忽視的社會(huì)學(xué)理論得到關(guān)注。其中，時(shí)間社會(huì)學(xué)和酷兒理論是兩個(gè)典例。

時(shí)間和空間是社會(huì)學(xué)分析中的兩個(gè)不可分割的維度。傳統(tǒng)上批判教育政策研究側(cè)重于考察空間性因素對(duì)教育政策的影響，如跨場(chǎng)域效應(yīng)和條塊分割制度對(duì)教育政策的影響，而在一定程度上忽視了時(shí)間性因素。近10年來(lái)，學(xué)界引入新興的時(shí)間社會(huì)學(xué)視域。如《英國(guó)教育社會(huì)學(xué)刊》于2017年推出了“教育社會(huì)學(xué)研究的時(shí)間視域”專(zhuān)輯[17]，以工業(yè)化時(shí)代教育政策的現(xiàn)代性問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)確立“時(shí)-空”（timе-sрасе）分析視角，從時(shí)空關(guān)聯(lián)的動(dòng)態(tài)視角及多重維度考察教育政策場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題。時(shí)間社會(huì)學(xué)導(dǎo)向的教育政策分析強(qiáng)調(diào)時(shí)間和空間的不可分割性，指出人類(lèi)生活方式的電子計(jì)算機(jī)化已深刻改變了當(dāng)代社會(huì)的時(shí)間性，鐘表時(shí)間的社會(huì)規(guī)訓(xùn)力量日益增強(qiáng)，通過(guò)影響人們看待時(shí)間的方式潛移默化地塑造教育實(shí)踐及決策，進(jìn)而改變教育政策及其關(guān)聯(lián)場(chǎng)域的權(quán)力結(jié)構(gòu)。

酷兒理論（queer theory）是社會(huì)學(xué)性別研究中的一個(gè)重要視角，隨著歐美社會(huì)在性別及性向議題上的多元實(shí)踐，這一視角開(kāi)始進(jìn)入批判教育政策研究的主流論域?！对捳Z(yǔ)：教育文化政治學(xué)》近10年來(lái)刊發(fā)了兩期酷兒理論專(zhuān)輯，分別是“酷兒理論視域下的LGBT主題教學(xué)”（2016年）[18]和“教育研究中酷兒理論的文化政治”（2014年）[19]。以上專(zhuān)輯論文聚焦大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)和幼兒園各階段的性別及性向議題，圍繞課程設(shè)計(jì)、教學(xué)素材、課堂教學(xué)、師生關(guān)系、管理制度等教育活動(dòng)各環(huán)節(jié)進(jìn)行實(shí)證分析，采用性別研究及文化政治學(xué)的理論視域，力圖揭示相關(guān)政策及實(shí)踐背后的文化政治博弈。

四、對(duì)問(wèn)題意識(shí)的再拓展

進(jìn)入21 世紀(jì)以來(lái)，全球化及逆全球化浪潮、資本市場(chǎng)對(duì)教育滲透以及智能技術(shù)驅(qū)動(dòng)教育變革等多重力量重塑著各國(guó)教育的樣態(tài)，深刻改變了個(gè)體、社會(huì)乃至國(guó)家間的教育權(quán)力關(guān)系。變革的時(shí)代環(huán)境加之研究范式和理論視角的革新激發(fā)了批判教育政策研究問(wèn)題意識(shí)的拓展，學(xué)界開(kāi)始聚焦國(guó)際教育測(cè)評(píng)、全球教育要素流動(dòng)、教育商業(yè)化與資本逐利、教育競(jìng)爭(zhēng)異化、數(shù)字教育治理等新興問(wèn)題域。

（一）關(guān)注大規(guī)模國(guó)際教育測(cè)評(píng)擴(kuò)張現(xiàn)象

大規(guī)模國(guó)際教育測(cè)評(píng)擴(kuò)張是全球化進(jìn)程中新自由主義意識(shí)形態(tài)擴(kuò)散的產(chǎn)物。近10年來(lái)，國(guó)際教育測(cè)評(píng)不僅在覆蓋國(guó)別區(qū)域方面不斷擴(kuò)展（如US News高校排名從全國(guó)性排名擴(kuò)展為全球性排名），而且不斷有新的國(guó)際教育測(cè)評(píng)項(xiàng)目推出，如國(guó)際學(xué)生評(píng)估（Рrogrаmmе for Intеrnаtionаl Studеnt Аssеssmеnt, РIS?。╉?xiàng)目推出的“PISA for Dеvеloрmеnt”和“РISА for Sсhools”等子項(xiàng)目。隨著國(guó)際教育測(cè)評(píng)的全球擴(kuò)散及其對(duì)教育教學(xué)、學(xué)校管理及教育決策的深刻影響，相關(guān)論題成為批判教育政策研究的熱點(diǎn)。在表1所列的專(zhuān)輯論文中，有4組專(zhuān)輯涉及對(duì)國(guó)際教育測(cè)評(píng)的反思，分別為“國(guó)際大規(guī)模測(cè)評(píng)的潛質(zhì)、政治與路向”[20]、“比較導(dǎo)向的治理：國(guó)際大規(guī)模測(cè)評(píng)下的教育政策與研究”[21]、“指標(biāo)化治理”[22]和“測(cè)試體制、問(wèn)責(zé)制與教育政策”[23]。

上述專(zhuān)輯論文從意識(shí)形態(tài)、方法原理和測(cè)評(píng)實(shí)施等層面對(duì)國(guó)際教育測(cè)評(píng)的擴(kuò)張與異化現(xiàn)象進(jìn)行反思，重點(diǎn)聚焦以下問(wèn)題：一是追問(wèn)大規(guī)模國(guó)際教育測(cè)評(píng)的臺(tái)前幕后推手及其意識(shí)形態(tài)屬性，例如經(jīng)合組織、聯(lián)合國(guó)教科文組織、世界銀行究竟在多大程度上能夠反映國(guó)際教育界共識(shí)及回應(yīng)全人類(lèi)共同利益？上述反思直指全球教育治理（包含作為治理手段的國(guó)際教育測(cè)評(píng)）背后的國(guó)際權(quán)力結(jié)構(gòu)問(wèn)題。二是在方法論層面反思大規(guī)模教育測(cè)評(píng)中的指標(biāo)化治理理念，及其背后的“一切皆可度量”的哲學(xué)基礎(chǔ)，指出這種實(shí)證主義的測(cè)評(píng)方法路徑存在簡(jiǎn)單化和表象化的認(rèn)識(shí)局限。三是在測(cè)評(píng)實(shí)施層面考察跨國(guó)界、跨文化數(shù)據(jù)比較的效度問(wèn)題，反思將跨國(guó)比較數(shù)據(jù)作為循證決策依據(jù)的可靠性問(wèn)題，并反思媒體在傳播國(guó)際教育測(cè)評(píng)結(jié)果及構(gòu)建相關(guān)政策議程中所扮演的角色。

（二）關(guān)注全球教育要素流動(dòng)問(wèn)題

全球化進(jìn)程和互聯(lián)網(wǎng)普及加速了人口、信息、思想、價(jià)值觀的全球流動(dòng)，催生出國(guó)際教育政策借鑒、教育價(jià)值觀輸入、全球教育治理等新現(xiàn)象。批判教育政策學(xué)界長(zhǎng)期關(guān)注全球化與教育要素流動(dòng)問(wèn)題，近10年來(lái)側(cè)重于對(duì)教育要素全球流動(dòng)的動(dòng)因及負(fù)面影響進(jìn)行重新評(píng)價(jià)?！对捳Z(yǔ)：教育文化政治學(xué)》于2021年推出“全球化再評(píng)價(jià)”專(zhuān)輯，對(duì)全球化與教育要素流動(dòng)在各國(guó)間造成的不對(duì)等權(quán)力關(guān)系進(jìn)行重審，特別是對(duì)作為教育全球化重要機(jī)制的國(guó)際教育政策借鑒（policy borrowing）現(xiàn)象進(jìn)行反思，揭示出教育思想、價(jià)值觀及治理模式的輸入對(duì)后發(fā)國(guó)家地區(qū)原生教育生態(tài)的干擾及破壞。[24]

專(zhuān)輯指出，全球化進(jìn)程所負(fù)載的制度、思想和價(jià)值觀主要源于西方文明，其傳播路徑整體表現(xiàn)為自西向東、由北向南的單向輸入，而非多向交互的文明交流互鑒。這一進(jìn)程實(shí)質(zhì)上推動(dòng)著新自由主義治理體制向全球傳播，而新自由主義所隱含的將教育對(duì)象視為人力資本、將知識(shí)視為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)要素以及強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)及問(wèn)責(zé)的政策價(jià)值觀對(duì)其他文明的原生教育理念和制度構(gòu)成了破壞。推動(dòng)西方價(jià)值觀及新自由主義體制在全球橫行的重要載體是大規(guī)模國(guó)際教育測(cè)評(píng)。以PISA和全球大學(xué)排名為代表的測(cè)評(píng)工具通過(guò)設(shè)定整齊劃一的測(cè)評(píng)指標(biāo)體系，對(duì)各國(guó)差異化的教育實(shí)踐與理念進(jìn)行同一化規(guī)訓(xùn)，造成了對(duì)多樣性的破壞以及教育制度的異化。近10年來(lái)，作為全球化進(jìn)程副產(chǎn)品的“全球中產(chǎn)階層”[25]也開(kāi)始受到關(guān)注。作為一個(gè)受教育程度高、工作專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)和全球流動(dòng)性強(qiáng)的精英群體，全球中產(chǎn)階層的家庭教育策略及跨國(guó)擇校行為隱含著全球流動(dòng)背景下階層優(yōu)勢(shì)地位的再生產(chǎn)機(jī)制。

（三）聚焦教育商業(yè)化與資本逐利新形態(tài)

教育市場(chǎng)化是批判教育政策研究的經(jīng)典議題，學(xué)界對(duì)于教育中的市場(chǎng)形態(tài)及話語(yǔ)實(shí)踐的不斷翻新始終保持著敏銳的反思意識(shí)，近10年來(lái)一直聚焦考察教育場(chǎng)域的商業(yè)邏輯及資本逐利的新問(wèn)題?！督逃邔W(xué)刊》2018年推出的“教育商業(yè)化：從改革中營(yíng)利？”專(zhuān)輯指出，多年來(lái)的市場(chǎng)化改革已在教育體系內(nèi)部創(chuàng)造出一個(gè)商業(yè)空間，當(dāng)前教育場(chǎng)域與商業(yè)場(chǎng)域呈現(xiàn)密切交疊，教育場(chǎng)域的行動(dòng)邏輯受到市場(chǎng)邏輯和資本邏輯的疊加影響。[26]教育場(chǎng)域的屬性重構(gòu)為教育企業(yè)創(chuàng)造了牟利空間，也使公共教育改革的推行愈發(fā)倚重“商業(yè)化解決方案”，導(dǎo)致教育企業(yè)成為教育政策網(wǎng)絡(luò)中的重要行動(dòng)者。由此，企業(yè)的利益訴求及博弈策略深刻形塑著教育領(lǐng)域的政策制定。

近10年來(lái)，信息和智能設(shè)備在學(xué)校教學(xué)、教育管理、教育測(cè)評(píng)等方面的大量應(yīng)用成為批判教育政策研究的新焦點(diǎn)。斯蒂芬·鮑爾（Stephen Ball）的研究發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合為信息設(shè)備的生產(chǎn)商和供應(yīng)商們提供了更大的利潤(rùn)空間。[27]教育服務(wù)供應(yīng)商作為政策行動(dòng)者，不斷向教育行政部門(mén)、中小學(xué)、補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)及學(xué)生和家長(zhǎng)推銷(xiāo)產(chǎn)品服務(wù)，并通過(guò)公共媒體平臺(tái)展開(kāi)話語(yǔ)營(yíng)銷(xiāo)，強(qiáng)化社會(huì)對(duì)信息技術(shù)與教學(xué)融合之必要性的認(rèn)同。商業(yè)驅(qū)動(dòng)的政策行動(dòng)一方面不斷地制造學(xué)校和家長(zhǎng)對(duì)智能化教育技術(shù)裝備的需求，也即制造出教育問(wèn)題“解決方案”的消費(fèi)者；另一方面，同時(shí)也塑造著教育信息化政策本身的問(wèn)題建構(gòu)、議程設(shè)定及方案制定，使教育改革逐漸偏離教育的原初目標(biāo)而成為一門(mén)“生意”。

（四）聚焦新自由主義下的教育競(jìng)爭(zhēng)異化

競(jìng)爭(zhēng)是市場(chǎng)環(huán)境中資本運(yùn)作和價(jià)格杠桿的重要機(jī)制。在新自由主義制度及話語(yǔ)塑造下，全球教育日漸陷入一種對(duì)競(jìng)爭(zhēng)的偏好，各類(lèi)全球教育排行榜層出不窮，不斷強(qiáng)化各國(guó)政府、社會(huì)、學(xué)校和學(xué)生家長(zhǎng)的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。批判教育政策研究指出，競(jìng)爭(zhēng)崇拜心態(tài)的背后是一種將人和教育視為知識(shí)經(jīng)濟(jì)要素的經(jīng)濟(jì)邏輯。即將知識(shí)、科技和人才視為面向全球競(jìng)爭(zhēng)的國(guó)家資本和經(jīng)濟(jì)要素，認(rèn)為通過(guò)引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制并配以排名、監(jiān)測(cè)、問(wèn)責(zé)等政策工具，便能通過(guò)這只“看不見(jiàn)的手”調(diào)控教育活動(dòng)，并創(chuàng)造教育效能。[28]

《英國(guó)教育社會(huì)學(xué)刊》于2016年推出“高等教育競(jìng)爭(zhēng)崇拜的社會(huì)學(xué)審視”專(zhuān)輯，借助政治經(jīng)濟(jì)學(xué)及人類(lèi)學(xué)關(guān)于“崇拜”（fеtish）的概念術(shù)語(yǔ)，以“競(jìng)爭(zhēng)崇拜”的分析視角考察新自由主義制度及話語(yǔ)模式下教育競(jìng)爭(zhēng)的異化機(jī)理。[29]該專(zhuān)輯指出，人類(lèi)社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)崇拜的認(rèn)知基礎(chǔ)在于對(duì)未知力量的非理性信仰及神話制造，教育中的競(jìng)爭(zhēng)崇拜同樣呈現(xiàn)出此特征。重視教育在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的作用并不意味著要將經(jīng)濟(jì)效益作為衡量教育成效的唯一標(biāo)準(zhǔn)，教育不應(yīng)被窄化為一種應(yīng)對(duì)全球競(jìng)爭(zhēng)的經(jīng)濟(jì)工具，教育決策也不宜片面采用“效能”概念作為價(jià)值基礎(chǔ)。

教育競(jìng)爭(zhēng)異化的另一個(gè)副產(chǎn)品是教師“專(zhuān)業(yè)化”話語(yǔ)。《批判教育研究》于2021年推出“教師與教學(xué)的批判審視：專(zhuān)業(yè)主義、責(zé)任與發(fā)展”專(zhuān)輯，對(duì)教師的“去專(zhuān)業(yè)化、再專(zhuān)業(yè)化與新專(zhuān)業(yè)化”（dе-/rе- аnd nеw рrofеssionаlism）等概念進(jìn)行審思。[30]該專(zhuān)輯指出，專(zhuān)業(yè)主義作為一種外界施加給教師的價(jià)值準(zhǔn)則和行為規(guī)范，通過(guò)話語(yǔ)實(shí)踐塑造社會(huì)大眾和教師群體的認(rèn)同構(gòu)建。專(zhuān)業(yè)化話語(yǔ)有助于保障教師的專(zhuān)業(yè)自主，但也可能成為限制教師教學(xué)能動(dòng)性的桎梏。教師專(zhuān)業(yè)化理念及其標(biāo)準(zhǔn)背后暗含著管理主義、表現(xiàn)主義和績(jī)效主義等價(jià)值觀，不斷激發(fā)教師的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。社會(huì)大眾及教師應(yīng)當(dāng)對(duì)“專(zhuān)業(yè)”或“專(zhuān)業(yè)化”話語(yǔ)保有批判性認(rèn)知及反思性回應(yīng)。

（五）考察數(shù)字化教育治理及其新型規(guī)訓(xùn)

放眼各國(guó)，信息及智能技術(shù)與教育治理的深度融合成為當(dāng)今教育治理和學(xué)校管理中的新常態(tài)。隨著智能化治理工具的廣泛應(yīng)用，教育治理已由公共政策場(chǎng)域延伸至學(xué)校課堂和家庭場(chǎng)域?？纱┐髟O(shè)備、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、大數(shù)據(jù)平臺(tái)、虛擬仿真實(shí)驗(yàn)平臺(tái)等在教育中的應(yīng)用使得人機(jī)交互態(tài)成為教育治理的新樣態(tài)。針對(duì)數(shù)字化教育治理及其所催生的新型規(guī)訓(xùn)機(jī)制，《批判教育研究》于2021年推出“數(shù)字化教育平臺(tái)的批判性審視”專(zhuān)輯，從技術(shù)理性、技術(shù)倫理和人-機(jī)關(guān)系等視角進(jìn)行批判性審思。[31]由于智能化教育技術(shù)的不斷更新迭代，相關(guān)領(lǐng)域的新問(wèn)題層出不窮，不斷擴(kuò)展著批判教育政策研究的問(wèn)題域，如近期的元宇宙和ChatGPT 等技術(shù)的教育應(yīng)用也引發(fā)了學(xué)界廣泛關(guān)注。

上述專(zhuān)輯指出，智能技術(shù)對(duì)教育治理的滲透重塑了教育治理中的權(quán)力關(guān)系：“X+教育治理”帶來(lái)了治理中的人機(jī)交互態(tài)，循證決策理念與數(shù)字治理技術(shù)走向融合，數(shù)據(jù)流通市場(chǎng)推動(dòng)表現(xiàn)管理滲透至課堂與家庭，算法賦權(quán)與規(guī)訓(xùn)機(jī)制重構(gòu)師生自主性。人工智能背后的計(jì)算主義邏輯推動(dòng)循證治理向數(shù)字治理轉(zhuǎn)型，圍繞治理數(shù)據(jù)的“生成-采集-存儲(chǔ)-集成-分析”形成了一個(gè)數(shù)據(jù)流通市場(chǎng)。算法邏輯與教育治理的耦合使得治理活動(dòng)走向表現(xiàn)管理，學(xué)生、教師、校長(zhǎng)、學(xué)校乃至區(qū)域和國(guó)家皆被化約為治理數(shù)據(jù)和指標(biāo)。算法技術(shù)在為教與學(xué)提供更多選擇的同時(shí)，也制造出新的規(guī)訓(xùn)結(jié)構(gòu)。在賦權(quán)與規(guī)訓(xùn)兩種機(jī)制的交互作用下，學(xué)生與教師的自主性正面臨著重構(gòu)。

五、超越理性主義是批判教育政策理論發(fā)展的深層動(dòng)力

縱觀批判教育政策研究近10年來(lái)的發(fā)展，其范式轉(zhuǎn)型和理論發(fā)展的深層動(dòng)力是對(duì)理性主義（rаtionаlism）的超越以及對(duì)教育政策過(guò)程中偶然性、失序性和非預(yù)期性的接納。在批判教育政策研究的形成初期，其理論范式帶有一種理性主義預(yù)設(shè)，這種理性主義源于對(duì)事物完整性、確定性和規(guī)律性的烏托邦式追尋。研究者致力于揭示政策行動(dòng)、政策工具和政策話語(yǔ)背后的秩序或規(guī)律，并將政策主體或?qū)ο蠹俣槔硇孕袆?dòng)者。這一時(shí)期的政策研究存在鮮明的救贖思維和啟蒙情結(jié)，寄希望于通過(guò)解構(gòu)性分析揭示教育政策背后的權(quán)力結(jié)構(gòu)，為公平正義導(dǎo)向的政策改進(jìn)提供知識(shí)和話語(yǔ)基礎(chǔ)。隨著批判教育政策研究的知識(shí)積累與范式革新，學(xué)界逐漸意識(shí)到教育政策過(guò)程自身實(shí)際上存在大量的偶然性、失序性和非預(yù)期性因素。例如，關(guān)于教育政策執(zhí)行“最小單位”的研究顯示：在日常的學(xué)校生活中存在超過(guò)170條縱橫交織且時(shí)有沖突的政策線索，驅(qū)動(dòng)各條線索發(fā)展的動(dòng)力往往是混沌無(wú)序的，處在不斷的動(dòng)態(tài)變化中。[32]研究者若是習(xí)慣于低估或無(wú)視政策過(guò)程中的非理性因素，便會(huì)經(jīng)歷從開(kāi)啟一項(xiàng)研究時(shí)的躊躇滿(mǎn)懷到研究發(fā)現(xiàn)難以解釋或解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)的悵然若失，陷入一種循環(huán)往復(fù)的習(xí)得性無(wú)助。

批判教育政策研究代表性學(xué)者斯蒂芬·鮑爾（Stephen Ball）在近期的一篇論文中呼吁，批判教育政策研究應(yīng)走出理性主義的前提預(yù)設(shè)，接受教育政策過(guò)程中的偶然性、失序性和非預(yù)期性因素。[33]鮑爾從加繆（Аlbеrt Саmus）的荒誕主義哲學(xué)立場(chǎng)出發(fā)，提出了重構(gòu)批判教育政策研究預(yù)設(shè)的一種可能路徑。加繆在《西西弗的神話》（Тhе Муth of Sisурhus）中指出，“這個(gè)世界本身并不是理性的，這就是事情的全貌”，人們總是渴望追尋終極問(wèn)題（如“存在的意義是什么？”）的答案，而此類(lèi)問(wèn)題又難有確切答案，荒誕性正是產(chǎn)生于這對(duì)矛盾張力中。加繆的荒誕主義哲學(xué)并不是一種非理性主義（irrаtionаlism），而是一種對(duì)理性之限度進(jìn)行合理認(rèn)知的嘗試。[34]鮑爾據(jù)此指出，在教育政策研究中，理性分析并不能總是帶來(lái)理想的答案，換言之，理性分析本身具有荒誕性。因此，研究者在設(shè)定研究問(wèn)題之初就不應(yīng)指向確定答案，而應(yīng)擯棄那種烏托邦式的希望乃至“殘酷的樂(lè)觀主義”（сruеl oрtimism）[35]，去擁抱教育政策及其研究中的不確定性。

荒誕性概念為批判教育政策研究注入了新的視角。近10年來(lái)，批判教育政策研究范式革新中出現(xiàn)的對(duì)社會(huì)學(xué)分析視角的擴(kuò)展及對(duì)后結(jié)構(gòu)主義分析路徑的重構(gòu)，正體現(xiàn)了學(xué)界對(duì)于理性主義的反思，以及對(duì)于多重概念、視角和立場(chǎng)的悅納。范式轉(zhuǎn)型推動(dòng)著理論視角的革新，伴隨著教育實(shí)踐的發(fā)展催生出新的問(wèn)題域，不斷豐富著批判教育政策研究的理論工具箱。