突出問題解決 發(fā)展高階思維

吳榮燕

摘要：以一節(jié)“余弦定理、正弦定理”新授課教學設計為例，對指向高階思維的數學教學進行反思：關注單元教學，提高問題解決能力；注重知識的生成，培養(yǎng)探究創(chuàng)新能力；創(chuàng)設交流平臺，激活批判質疑能力；重視育人價值，促進個體主動發(fā)展.

關鍵詞：高階思維；余弦定理；正弦定理

培養(yǎng)高中生數學高階思維能力，主要是要發(fā)展學生的探究創(chuàng)新、批判質疑、直觀想象、問題解決等能力.從數學教學的角度來看，教師要深刻理解教學內容，挖掘其蘊含的高階思維培育素材，在課堂上創(chuàng)設情境，引導學生開展深度學習，促成高階思維的發(fā)展.

1 教學過程

下面以人教A版（2019）“余弦定理、正弦定理”的新授課教學設計為例，展示應如何在課堂中培養(yǎng)學生問題解決的能力，發(fā)展高階思維.

1.1 生成目標問題

問題1 三角形是我們非常熟悉的幾何圖形，構成一個三角形的基本要素有哪些？

生1：三條邊和三個角，一共六個基本要素.

問題2 我們學過的全等三角形的判定定理有哪些？

生2：有“SAS”“SSS”“ASA”.

師：這是“定性”的結論.在△ABC中，試找出邊和角之間的“定量”關系.

設計意圖：把握事物的本質，是建構知識結構的前提.從學生熟悉的全等三角形判定定理出發(fā)，引導學生從定性的研究轉向定量的探究.

1.2 啟發(fā)引導思考

問題3 如圖1，在△ABC中，如何用邊、角的關系來表示三角形的面積S？

師：這便是“正弦定理”，其實質是三角形面積公式的推論.

生5質疑：上述“正弦定理”對任意三角形都成立嗎？

學生討論直角、鈍角三角形的情形.

師：結構對稱的正弦定理實際上是三角形面積公式的推論.

設計意圖：正弦定理充分體現了“對稱支配力量”的數學美感，可作為學生認識數學審美價值、人文價值的一個切入口.

1.3 明晰探究路徑

問題4 要探究三角形的邊與角的定量關系，還可以運用哪些工具？

生6：平面向量，它兼具數與形，既有大小又有方向.

問題5 在△ABC中，存在著哪些恒成立的向量關系式？

問題6 如何將上述向量等式數量化呢？

生8：兩邊同時平方，用數量積的方法展開.

生9：兩邊同時與同一個向量作數量積運算.

設計意圖：抓住向量法的根本，幫助和引導學生養(yǎng)成用向量法解決幾何問題的習慣，掌握解決此類問題的一般研究方法.

1.4 引導合理論證

活動一：兩邊平方作數量積運算

生10：兩邊同時平方，整理，得a2=b2+c2-2bccos A.同理，b2=a2+c2-2accos B，c2=a2+b2-2abcos C.

師點評：上述三式即為余弦定理.勾股定理是余弦定理的特殊化.

活動二：兩邊同時用a，b，c中的某個向量與其作數量積運算

生11：由a=b-c，得a·a=（b-c）·a，化簡得a=bcos C+ccos B（①）；由“對稱性”，得b=acos C+ccos A（②），c=bcos A+acos B（③）；聯立方程①②③可得余弦定理.

師補充：式①②③為“射影定理”.

設計意圖：使學生聚焦數量積運算，通過探究獲得對向量法的深刻理解，突破最近發(fā)展區(qū)，進入批判性思考階段.

問題7 設i，j分別是平行和垂直于向量a的單位向量，請繼續(xù)探究向量等式的數量積運算.

活動三：兩邊同時與i作數量積運算

生12：可得a=bcos C+ccos B，后續(xù)與“活動二”相同.這個數量積運算省去約分的步驟，簡化了計算過程.

活動四：兩邊同時與j作數量積運算

生13：若b，j的夾角為銳角，化簡后為bsin c=csin B，可得正弦定理.夾角為鈍角時結論相同.

問題8 向量的數量積運算是如何實現余弦定理和正弦定理轉化的？

生14：通過構造與已知向量垂直的單位向量，實現構造角之間的互余關系.

設計意圖：采用“說數學”的教學策略，讓學生討論構造單位正交基帶來的簡化與變化，激發(fā)學生的分析、評價、創(chuàng)造等高階思維.

1.5 課堂回顧反思

問題9 這節(jié)課我們通過哪些方式推導出了正弦、余弦定理？體現了哪些數學思想方法？

設計意圖：體會知識的生長過程和向量的工具價值.歸納本節(jié)課滲透的數學思想方法，進一步發(fā)展分析、評價、創(chuàng)造等高階思維.

問題10 本節(jié)課中從哪些角度，提出了哪些關鍵問題？

設計意圖：激發(fā)學生思考“問題的問題”，讓他們學會發(fā)現問題、提出問題，進而培養(yǎng)高階思維，促進深度學習的發(fā)展.

2 指向高階思維的數學課堂教學反思

核心素養(yǎng)、高階思維的培養(yǎng)和發(fā)展必須以數學課堂為陣地，以學生為主體、教師為主導來開展，本節(jié)課的“高階思維”課堂教學動線如圖2所示.

2.1 關注單元教學，提高問題解決能力

高階思維的培養(yǎng)，需要教師關注單元教學，基于學科本質凝練系統(tǒng)化的知識，獲取知識的內在聯系和蘊含的高階思維，使得學生頭腦中的知識群之間具有關聯性、邏輯性.

后在解決幾何問題中才會自覺地聯想到向量法.學生不僅能形成關于單元的整體觀念和核心思想，還可獲取其蘊含的高階思維，進一步提升運用向量解決問題的能力.

2.2 注重知識的生成，培養(yǎng)探究創(chuàng)新能力

教師要引導學生通過探究交流等方式理解知識的發(fā)現過程，從而培養(yǎng)學生的探究創(chuàng)新等高階思維能力.

本節(jié)課從三角形的基本要素出發(fā)，引導學生對三角形的研究從定性轉向定量，尋找三角形的向量等量關系式，將向量關系轉化為數量關系式等發(fā)散式問題，這些均是在創(chuàng)設知識的“生長點”.在四個探究活動中，學生經歷了數量積的幾何意義，如a2=|a|2，a·e=|a|cos θ（e為單位向量）和a⊥ba·b=0，運用向量法最終實現對余弦定理、正弦定理的互證.由此學生理解到，三角形的各種幾何量之間可以互相表達，從而可能進一步發(fā)現其他證明方法，增強創(chuàng)新意識與能力.在解決新問題時，才更易理解問題實質，并提取、運用已學知識經驗，通過分析與綜合進行高階思維活動.

2.3 創(chuàng)設交流平臺，激活批判質疑能力

在認知發(fā)展的過程中，思維的外化需要學習者作出相關的陳述，理解他人的陳述，相互論證或挑戰(zhàn)各自的觀點或假設.所有這些過程都將直接導致高階思維活動和高階學習.“說數學”是指個體用口頭表達自己對數學問題的理解、解決數學問題的思路以及數學學習情感等的數學學習活動.

感，激活質疑批判意識，創(chuàng)造發(fā)展高階思維的機會.

2.4 重視育人價值，促進個體主動發(fā)展

深度學習并不只是對淺層學習的反對，也并不只停留于學生高階思維的培養(yǎng)，而是要促進學生作為具體的社會歷史實踐主體的成長和發(fā)展.

數學學科在培養(yǎng)學生理性思維、科學精神和促進智力發(fā)展的過程中發(fā)揮著重要作用.本節(jié)課注重聯系初中所學過的三角形邊角的定性關系，結合學生的最近發(fā)展區(qū)，鼓勵學生運用類比、轉化、分類與整合等多種方法探究三角形邊角的定量關系，自然而然地引入向量作為工具，揭示向量的本質屬性.學生在教師的引導下，經歷正、余弦定理的推導過程，領悟向量法所蘊含的數學思想；在“說數學”活動中發(fā)展提出問題、批判質疑、合作交流的能力；在對三角定律的深入學習中，培養(yǎng)高階思維，感受數學家嚴謹、求實的責任擔當，讓學生對社會的發(fā)展產生責任感和使命感.這也是對深度學習理念的任務與目標的體現和落實.

深化課程改革精神，需要教師從自身的教學出發(fā)，關注學生的深度學習和主體發(fā)展，通過知識的教學達成全面育人的目的.如何通過培養(yǎng)數學高階思維促進核心素養(yǎng)的落地，還需要教師不斷反思和探索.