論學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的倫理失范與秩序重建

王晨 車麗娜

摘? ?要： 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)具有倫理性。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的倫理本質(zhì)體現(xiàn)為評(píng)價(jià)制度設(shè)計(jì)的公共性、評(píng)價(jià)權(quán)利配置的平等性和評(píng)價(jià)利益分配的共享性。但在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，因主體的價(jià)值選擇沖突引發(fā)了一系列倫理失范現(xiàn)象，主要包括：甄別衍生功能僭越育人本體功能、統(tǒng)一性標(biāo)準(zhǔn)束縛個(gè)性化發(fā)展、技術(shù)手段遮蔽人文關(guān)懷。此類現(xiàn)象產(chǎn)生的原因在于：公共利益與個(gè)體利益的博弈、道德規(guī)范與主體意志的對(duì)峙、技術(shù)理性與價(jià)值理性的沖突。為了化解學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的倫理危機(jī)，需使制度運(yùn)作甄于公共正義、權(quán)利行使合乎責(zé)任倫理、秩序構(gòu)建走向理性自由，方能重建倫理秩序，營造良好的評(píng)價(jià)生態(tài)。

關(guān)鍵詞： 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)；倫理秩序；制度；權(quán)利；利益

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是具有倫理指向的復(fù)雜社會(huì)工程，是一項(xiàng)事關(guān)多方社會(huì)力量的公共事業(yè)。從縱向角度看，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主要是指基礎(chǔ)教育階段的評(píng)價(jià)；從橫向角度看，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，采取特定的方式，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果進(jìn)行判斷。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)具有實(shí)現(xiàn)教育公平競(jìng)爭、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的雙重價(jià)值意蘊(yùn)，體現(xiàn)了鮮明的倫理關(guān)懷。然而，在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)改革過程中，出現(xiàn)了一系列價(jià)值沖突、道德失范、權(quán)利不均、利益侵占等倫理性問題，導(dǎo)致其難以將教育功能發(fā)揮到極致?；诖耍瑢W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)需要剖析倫理本質(zhì)，透視其中掩藏的倫理矛盾，如此方可重建合乎情理與法理的倫理秩序，營造良好的評(píng)價(jià)生態(tài)。

一、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的倫理本質(zhì)

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的倫理本質(zhì)是指從倫理學(xué)角度對(duì)其本質(zhì)進(jìn)行探究，是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)所體現(xiàn)的倫理現(xiàn)象和道德特征。制度設(shè)計(jì)、權(quán)利配置和利益分配構(gòu)成了學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)豐富的倫理內(nèi)涵。

1.評(píng)價(jià)制度設(shè)計(jì)的公共性

公共的制度設(shè)計(jì)是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)實(shí)施的有效保障。制度設(shè)計(jì)的公共性就是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)制度研制過程的對(duì)外開放以及相關(guān)主體的意志介入。在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)過程中，制度設(shè)計(jì)為評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)對(duì)象確立了行動(dòng)方向和行動(dòng)策略，起到了協(xié)調(diào)個(gè)體行為、平衡各方利益的作用。評(píng)價(jià)主體需要精準(zhǔn)掌握評(píng)價(jià)規(guī)則，才能決定如何開展評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)對(duì)象需要熟知評(píng)價(jià)規(guī)則，才能明確努力方向。而讓評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)對(duì)象了解評(píng)價(jià)規(guī)則的途徑，除了由規(guī)則制定者告知，還可以公開評(píng)價(jià)規(guī)則的制定過程，甚至親身參與制定過程。也就是說，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的制度設(shè)計(jì)應(yīng)將過程公之于眾，不僅是由教育行政部門和學(xué)科專家商討決定，也要允許學(xué)校、教師、學(xué)生及家長等相關(guān)人員共同參與，他們都該擁有合理表達(dá)制度意志和制度理解的話語權(quán)。在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的制度設(shè)計(jì)過程中，教育行政部門、學(xué)科專家、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長等都可以基于各自立場(chǎng)形成對(duì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的理解，表達(dá)自身的合理訴求。但如果學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的制度設(shè)計(jì)被教育權(quán)威或主要獲利者所專享、壟斷，這就意味著制度設(shè)計(jì)最終變成少數(shù)人的意志凝結(jié)，而多數(shù)人的訴求不被考慮在內(nèi)。即便學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)了周全的實(shí)施方案和科學(xué)的實(shí)施過程，也可能遭到評(píng)價(jià)參與者的質(zhì)疑與反對(duì)，從而降低評(píng)價(jià)成效。因而，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的制度設(shè)計(jì)需要尊重各方主體的知情權(quán)和參與權(quán)，引導(dǎo)各方主體共同為評(píng)價(jià)制度建設(shè)獻(xiàn)策獻(xiàn)力，提升評(píng)價(jià)制度的公共價(jià)值。

2.評(píng)價(jià)權(quán)利配置的平等性

權(quán)利平等是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)實(shí)施的重要前提。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)權(quán)利不應(yīng)壟斷在少數(shù)人手里，所有相關(guān)責(zé)任主體都應(yīng)該平等享有評(píng)價(jià)權(quán)利，不因身份地位懸殊或利益牽扯其中而禁錮自身的表達(dá)。即“權(quán)利是這樣一些行為與事物，無論我還是任何一個(gè)其他人做這樣的行為或享有這樣的事物，都被看作有可靠理由或根據(jù)的，或至少可以辯護(hù)的”。1 在理想的評(píng)價(jià)場(chǎng)域中，教育行政部門、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長等均能夠立足于個(gè)體的價(jià)值立場(chǎng)，就評(píng)價(jià)程序安排、評(píng)價(jià)主要內(nèi)容以及評(píng)價(jià)結(jié)果如何使用等問題，正當(dāng)表達(dá)自身的理解和希冀。并且，各方主體還可在與他者觀點(diǎn)相左的情況下，發(fā)揮評(píng)價(jià)理性精神，開展公共民主協(xié)商，為自身的價(jià)值選擇和價(jià)值判斷進(jìn)行合理辯護(hù)。不論是領(lǐng)導(dǎo)、評(píng)價(jià)專家或是富有評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)的人，任何一方主體都不得獨(dú)占評(píng)價(jià)話語權(quán)，用個(gè)體意志代替群體意志，只根據(jù)個(gè)體對(duì)評(píng)價(jià)的理解和以往的評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)就做出決定。也不得過分放大自身的權(quán)利，擠占他者的權(quán)利，利用行政職務(wù)或?qū)＜业匚辉趯W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中實(shí)現(xiàn)個(gè)體利益最大化。但是，權(quán)利配置的“平等”不等于“平均”，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中的主體依據(jù)不同職能可分為決策主體、實(shí)踐主體和監(jiān)督主體，不同主體發(fā)揮的作用存在差異，相應(yīng)掌握的權(quán)利范疇也就有所不同。因此，權(quán)利的平等配置需要決策主體、實(shí)踐主體和監(jiān)督主體相互協(xié)調(diào)、相互配合，共同促成學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

3.評(píng)價(jià)利益分配的共享性

利益共享是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)實(shí)施的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。共享是利益分配的原則，利益只有共享，才能增強(qiáng)各主體的理解、認(rèn)同和支持，并促使其主動(dòng)投入學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)活動(dòng)。在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)過程中，教育行政部門通過制度設(shè)計(jì)與組織評(píng)價(jià)實(shí)施樹立公信力，學(xué)校通過評(píng)價(jià)實(shí)踐提高育人質(zhì)量和辦學(xué)水平，教師的專業(yè)技能和工作業(yè)績得以提高，學(xué)生實(shí)現(xiàn)升學(xué)目標(biāo)和素質(zhì)提升，家長對(duì)子女的成長期望得以成真等。但由于各主體的價(jià)值立場(chǎng)存在差異，利益存在交織，必然會(huì)產(chǎn)生利益博弈或利益對(duì)峙。事實(shí)上，“一個(gè)人的私人利益的實(shí)現(xiàn)需要借助于他人私人利益的實(shí)現(xiàn)，并且也只有在實(shí)現(xiàn)了他人的私人利益時(shí)才能實(shí)現(xiàn)自己的私人利益。這樣，在不同的私人利益之間就產(chǎn)生了共同利益、一般利益”。2 所以，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)過程中個(gè)體利益的最優(yōu)實(shí)現(xiàn)方法，絕不是靠袒護(hù)自身利益，而是各方主體經(jīng)過共同協(xié)商，逐層向下征集意見或是逐層向上反映需求，找到評(píng)價(jià)利益訴求的共同之處，在彰顯群體利益的同時(shí)促使個(gè)體利益最大化，保證利益分配能夠共享互惠。只有各主體的評(píng)價(jià)利益訴求得到了應(yīng)有重視與合理保護(hù)，才能提升其價(jià)值認(rèn)同與情感慰藉，從而積極參與評(píng)價(jià)活動(dòng)。

二、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的倫理失范表征

1.甄別衍生功能僭越育人本體功能

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)有兩大主要功能：一是提供學(xué)生個(gè)體成長情況的診斷和反饋，使其綜合素質(zhì)與專業(yè)能力得到提升，實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展價(jià)值；二是為社會(huì)選拔出各類優(yōu)質(zhì)人才，實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)功用價(jià)值。因此，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是一種育人功能的評(píng)價(jià)，也是一種甄別功能的評(píng)價(jià)。其中，育人是本體功能，甄別是衍生功能。然而，在學(xué)校的評(píng)價(jià)實(shí)踐中，甄別功能僭越育人功能，逐漸占據(jù)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的重要位置。育人功能的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以學(xué)生的長足性、未來性發(fā)展為目標(biāo)，注重培育綜合素質(zhì)，塑造個(gè)性特長，充分體現(xiàn)了評(píng)價(jià)的教化思維和德性內(nèi)涵。但學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的育人功能顯現(xiàn)需要一個(gè)較長的時(shí)間周期，且學(xué)生的內(nèi)在品質(zhì)和個(gè)性特長缺乏可觀測(cè)的行為指標(biāo)和詳細(xì)確切的判斷標(biāo)準(zhǔn)，這成為阻礙其功能發(fā)揮的重要因素。與此相反，甄別功能的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以分?jǐn)?shù)、等級(jí)為主要依據(jù)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行優(yōu)劣排序，具有標(biāo)準(zhǔn)明確、操作便捷、周期較短等先天優(yōu)勢(shì)，易于基礎(chǔ)教育學(xué)校的教師常態(tài)化實(shí)施，更能為高一級(jí)學(xué)校招生提供精準(zhǔn)選拔結(jié)果。所以，在功利主義思想的導(dǎo)向之下，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的甄別衍生功能逐步占據(jù)上風(fēng)，育人本體功能則有所弱化。這實(shí)則違背了評(píng)價(jià)育人的初衷。

2.統(tǒng)一性標(biāo)準(zhǔn)束縛個(gè)性化發(fā)展

在新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革背景下，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)旨在全面展現(xiàn)學(xué)生的成長過程，全程追蹤學(xué)生的成長軌跡，在此基礎(chǔ)上挖掘?qū)W生的個(gè)性特點(diǎn)，識(shí)別學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能，為學(xué)生量身定制未來發(fā)展規(guī)劃。因此，個(gè)性化發(fā)展是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的重中之重?！敖逃龔膩砭筒皇且囵B(yǎng)出‘復(fù)制—粘貼的流水線‘產(chǎn)品，而是要把握學(xué)生生命內(nèi)在的潛能和特質(zhì)，鑒別學(xué)生的個(gè)性差異，滿足學(xué)生的個(gè)體需求，塑造出具有獨(dú)立思想和獨(dú)特個(gè)性的人?！? 但現(xiàn)實(shí)情況是，關(guān)照學(xué)生的個(gè)性化表現(xiàn)勢(shì)必需要制訂多樣化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)加大評(píng)價(jià)工作難度，降低管理效率，甚至影響結(jié)果的公正性。相反，統(tǒng)一性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)用一個(gè)尺度來評(píng)價(jià)學(xué)生，只需將一套標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為可以實(shí)施的指標(biāo)，省時(shí)、省心、省力。所以，統(tǒng)一性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)依舊備受青睞。學(xué)校和教師變成了“裝在套子里的人”，學(xué)校不愿耗費(fèi)大量的人力、財(cái)力和物力來組織教師開展繁瑣的個(gè)性化評(píng)價(jià)，教師更不想花費(fèi)超出正常教學(xué)任務(wù)之外的時(shí)間精力來撰寫個(gè)性化評(píng)語，實(shí)際上還是以統(tǒng)一組織的考試和綜合評(píng)定結(jié)果作為評(píng)價(jià)的主要參考依據(jù)。這一切現(xiàn)象背后掩藏的是統(tǒng)一性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的阻礙與束縛。

3.技術(shù)手段遮蔽人文關(guān)懷

隨著大數(shù)據(jù)與人工智能等現(xiàn)代信息技術(shù)的崛起與應(yīng)用，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)技術(shù)邁上了一個(gè)新臺(tái)階，電子檔案袋、綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)電子管理平臺(tái)等豐富了評(píng)價(jià)的載體與形式，線上與線下相結(jié)合為評(píng)價(jià)拓展了空間、節(jié)省了時(shí)間，信息數(shù)據(jù)采集、處理與分析使評(píng)價(jià)變得便捷高效，可持續(xù)跟蹤記錄和多維度比對(duì)更是提高了評(píng)價(jià)的專業(yè)性和科學(xué)性?，F(xiàn)代信息技術(shù)為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)提供了便利條件，同時(shí)，也在教師與學(xué)生之間豎起了一道無形的屏障，減少了教師與學(xué)生的接觸與深度交流，阻隔了教師本應(yīng)給予學(xué)生的人文關(guān)懷。如一位家長說，“孩子學(xué)校不僅有個(gè)人評(píng)分，還有小組評(píng)分，課堂紀(jì)律、作業(yè)不好的學(xué)生會(huì)遭受組內(nèi)其他學(xué)生的歧視和抵制，軟件評(píng)分制度造成班級(jí)內(nèi)矛盾和沖突增多”。2 這實(shí)則是信息技術(shù)“只見數(shù)字不見人”“根據(jù)數(shù)字判斷人”等做法引起的評(píng)價(jià)“副作用”。教師通過信息技術(shù)手段給學(xué)生計(jì)分，未曾洞察學(xué)生行為表現(xiàn)背后的真實(shí)動(dòng)機(jī)。學(xué)生為了迎合評(píng)價(jià)要求而催生出競(jìng)爭性心理和表演型人格，并非是行為習(xí)慣和綜合素養(yǎng)的自然表現(xiàn)。長此以往，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)就演變成了一場(chǎng)失去靈魂的“木偶戲”，教師與學(xué)生之間將始終難以建立情感連接。

三、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的倫理失范歸因

1.公共利益與個(gè)體利益的博弈

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)活動(dòng)牽涉主體眾多，決定了其必將包含多元化利益，如學(xué)生綜合素質(zhì)的提升與生命體驗(yàn)的豐富，教師和家長對(duì)學(xué)生成長發(fā)展感到自豪與欣慰，學(xué)生成功升學(xué)為自身和教師帶來的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，為學(xué)校帶來的教育資源傾斜等。其中既包括公共利益，也包括個(gè)體利益。當(dāng)公共利益得到保障卻無法實(shí)現(xiàn)個(gè)體利益最大化時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生公共利益與個(gè)體利益的博弈。馬克思認(rèn)為：“隨著分工的發(fā)展也產(chǎn)生了單個(gè)人的利益或單個(gè)家庭的利益與所有互相交往的個(gè)人的共同利益之間的矛盾?！? 教育行政部門是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)制度的設(shè)計(jì)、管理和監(jiān)督主體，較為關(guān)注制度的長期、有序運(yùn)行。學(xué)校是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)制度的組織實(shí)施主體，注重的是評(píng)價(jià)影響下的教育教學(xué)評(píng)估結(jié)果和學(xué)生升學(xué)率。教師是評(píng)價(jià)的直接操作者，主要關(guān)注學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是否有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、提升自身的教學(xué)業(yè)績。而學(xué)生作為評(píng)價(jià)對(duì)象，更加希望通過評(píng)價(jià)手段在階段性考試競(jìng)爭中取得勝利。“任何人主要考慮的是他自己，對(duì)公共利益幾乎很少顧及，如果顧及那也僅僅只是在其與他個(gè)人利益相關(guān)時(shí)?！? 所以，大多數(shù)主體選擇漠視評(píng)價(jià)育人獲得的公益，更傾向于通過評(píng)價(jià)的甄別和選拔來謀取私利。人都具有趨利避害的本能，這種本能往往會(huì)誘導(dǎo)人們喚醒身體中沉睡的貪念和欲望，而做出違背秩序和良知的事情。當(dāng)每個(gè)主體都將個(gè)體利益置于公共利益之上，為追求個(gè)體私利而忽視學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的公益時(shí)，將使學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)淪為“逐利場(chǎng)”，瓦解學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的育人精神。

2.道德規(guī)范與主體意志的對(duì)峙

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的道德規(guī)范是為了塑造與理想化評(píng)價(jià)生態(tài)相適應(yīng)的人，在人與評(píng)價(jià)生態(tài)的關(guān)系調(diào)和中提升倫理性。它要求各主體要以學(xué)生的多元化發(fā)展為核心，進(jìn)行分層分類評(píng)價(jià)，杜絕“用一把標(biāo)尺衡量多個(gè)學(xué)生”的現(xiàn)象。關(guān)注學(xué)生的多元化個(gè)性，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的道德性與向善性，也為各主體樹立了道德規(guī)范，要求各主體發(fā)揮理性精神，堅(jiān)持正確的道德立場(chǎng)，遵循學(xué)生作為人的發(fā)展規(guī)律。但是，“道德并非人類生活的一種‘自然特性，而是需要構(gòu)思并注入人類行為的東西；這也是為什么他們?cè)噲D制定并強(qiáng)加（于人們）一種全面的整體性的道德規(guī)范——一種能夠教給人們，并能強(qiáng)迫人們遵守的依附性的行為規(guī)范”。2 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中的各類主體處于一個(gè)共同的評(píng)價(jià)場(chǎng)域，但價(jià)值立場(chǎng)存在差異，衍生出不同的主體意志。這是因?yàn)?，“盡管共同世界乃是一切人的共同會(huì)聚之地，但那些在場(chǎng)的人卻是處在不同位置上的，一個(gè)人所處的位置不可能與另一個(gè)人所處的位置正好一樣”。3 教育行政部門將學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)用作教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的手段，視為基礎(chǔ)教育學(xué)校辦學(xué)水平的重要考核指標(biāo)之一，不僅關(guān)注評(píng)價(jià)過程的動(dòng)態(tài)性與豐富性，也注重評(píng)價(jià)結(jié)果的公正性和可區(qū)分性。這也是教育行政部門展現(xiàn)管理政績的有力證據(jù)。但學(xué)校和教師開展繁瑣復(fù)雜的日常教育教學(xué)工作已是緊迫，在實(shí)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)時(shí)難免會(huì)選擇“走捷徑”，將主要精力放在提高學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)或量化等級(jí)，順勢(shì)兼顧學(xué)生的個(gè)性培養(yǎng)與潛能挖掘，以節(jié)省時(shí)間成本和經(jīng)濟(jì)成本。此類評(píng)價(jià)行為背后體現(xiàn)的是各主體意志的利己性，偏離了育人為本、因材施教的評(píng)價(jià)道德準(zhǔn)則。

3.技術(shù)理性與價(jià)值理性的沖突

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)涉及兩個(gè)領(lǐng)域：一個(gè)是運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)、測(cè)量學(xué)方法來記錄、計(jì)算、分析數(shù)據(jù)的技術(shù)領(lǐng)域；另一個(gè)則是以分析目標(biāo)、描述事實(shí)、判斷價(jià)值為主的價(jià)值領(lǐng)域?，F(xiàn)代信息技術(shù)主要服務(wù)于學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的事實(shí)性內(nèi)容記錄，捕捉、收集學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性數(shù)據(jù)，而后通過特定的算法程序進(jìn)行全方位、多角度分析?，F(xiàn)代信息技術(shù)為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)帶來了極大的便利，但也令部分教師沉溺于技術(shù)理性的浮華之中，形成了過分依賴技術(shù)的評(píng)價(jià)習(xí)慣，失去了應(yīng)有的主體理性判斷。事實(shí)上，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不僅是一種事實(shí)判斷，也是一種價(jià)值判斷，事實(shí)判斷只能回答“是什么”的問題，價(jià)值判斷才能解決“應(yīng)該是什么”的問題，才能證明事實(shí)是否合理?，F(xiàn)代信息技術(shù)嵌入之后，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)異化為“只見分?jǐn)?shù)、排名、等級(jí)、行為表現(xiàn)”等直觀性事實(shí)，未曾結(jié)合事實(shí)產(chǎn)生的具體范疇或情境，深入事實(shí)背后的因素。這可能會(huì)因價(jià)值理性缺失而得到片面結(jié)果或是錯(cuò)誤結(jié)論，產(chǎn)生倫理危機(jī)。可見，現(xiàn)代信息技術(shù)是把雙刃劍，合理使用可以提高學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的效率和質(zhì)量；如若使用不當(dāng)，教師就會(huì)受困于技術(shù)理性的牢籠，缺失應(yīng)有的價(jià)值理性，遮蔽終極價(jià)值目標(biāo)，令學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)偏離正軌。

四、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的倫理秩序重建

1.制度運(yùn)作甄于公共正義

制度不僅是正義的化身，更應(yīng)主要是公共正義的化身。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)制度的公共正義是個(gè)體為捍衛(wèi)群體共同利益、長遠(yuǎn)利益而舍棄部分個(gè)體利益、眼前利益的善的體現(xiàn)，能保障學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)持續(xù)、穩(wěn)定、有序的運(yùn)作。

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)制度的運(yùn)作甄于公共正義，主要包括兩個(gè)方面：一是評(píng)價(jià)制度實(shí)施兼顧效力與公平。效力與公平是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的兩大目標(biāo)，效力是公平的前提，公平是效力的保障，兩者應(yīng)相輔相成、相互促進(jìn)。公平不是用一把尺子衡量所有人，而是根據(jù)具體評(píng)價(jià)情境來分析不同學(xué)生的需求。學(xué)生的成長背景和教育資源存在差異，其個(gè)性與能力也各不相同。就好比城市兒童的才藝是彈鋼琴，農(nóng)村兒童則可能是捏泥人，這兩者并非高貴與庸俗、優(yōu)秀與一般的區(qū)別，而是不同成長環(huán)境下個(gè)體特長的差異性展現(xiàn)。再如，有的兒童語言天賦異稟，有的兒童擅長數(shù)理邏輯，也有的兒童社交能力突出等，這是個(gè)體優(yōu)勢(shì)的多元化表現(xiàn)。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)面臨此類情況時(shí)，要考慮到外在現(xiàn)實(shí)因素和個(gè)體發(fā)展情況的不同，打破統(tǒng)一、絕對(duì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生獨(dú)特的“閃光點(diǎn)”。效力則是指評(píng)價(jià)的科學(xué)性和有效性。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)慣用“拆解”思維，不論是量化評(píng)價(jià)還是質(zhì)性評(píng)價(jià)，其做法都是將評(píng)價(jià)目標(biāo)逐層分解為可觀察、可測(cè)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)，試圖用一個(gè)指標(biāo)對(duì)應(yīng)一種能力或素質(zhì)，最后將符合指標(biāo)的能力或素質(zhì)相加求和。實(shí)際上，人的素質(zhì)與能力具有整體性與綜合性，一個(gè)事件就可能體現(xiàn)出多方面素質(zhì)與能力。所以，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)采用整體性、系統(tǒng)性思維，選取關(guān)鍵性、典型性事件，深入剖析學(xué)生的綜合素質(zhì)。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)唯有兼顧公平與效力，才能做到常態(tài)化實(shí)施。

二是監(jiān)督保障制度發(fā)揮實(shí)質(zhì)正義。監(jiān)督保障制度是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的“最后一道關(guān)卡”。當(dāng)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)實(shí)施之后，要對(duì)評(píng)價(jià)過程與評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行全過程、全方位監(jiān)督。對(duì)于評(píng)價(jià)過程中出現(xiàn)的“漏網(wǎng)之魚”，監(jiān)督保障制度要起好守門人的作用。一旦發(fā)現(xiàn)過程不公或結(jié)果失真等擾亂評(píng)價(jià)秩序的現(xiàn)象，監(jiān)督保障制度要及時(shí)進(jìn)行補(bǔ)救，糾正錯(cuò)誤的評(píng)價(jià)結(jié)果，清除評(píng)價(jià)過程中的弄虛作假現(xiàn)象。在此之后，監(jiān)督主體根據(jù)誠信追責(zé)機(jī)制進(jìn)行調(diào)查、審議及取證，采取相應(yīng)的懲戒手段，將誠信追責(zé)落到實(shí)處，使失信違約所付出的代價(jià)高于獲得的潛在收益，以約束各主體遵循評(píng)價(jià)契約精神，創(chuàng)造一個(gè)公平競(jìng)爭的評(píng)價(jià)環(huán)境。

2.權(quán)利行使合乎責(zé)任倫理

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)具有倫理性，一種符合倫理要求的行為，既要求主體擁有自主選擇的權(quán)利，同時(shí)，也需要其有履行責(zé)任的能力。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中的各主體在享受權(quán)利的同時(shí)，要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，做到權(quán)責(zé)一致。各主體權(quán)利的行使要合乎責(zé)任倫理。責(zé)任倫理是對(duì)當(dāng)代責(zé)任的理性追問與倫理反思，應(yīng)關(guān)注主體動(dòng)機(jī)與行為的整體性與規(guī)范性，將責(zé)任理念貫穿主體行為的決策、選擇、執(zhí)行和結(jié)果等過程中，這樣能夠培養(yǎng)主體的責(zé)任自覺意識(shí)，引導(dǎo)主體正確行使權(quán)利。

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的權(quán)利行使需符合當(dāng)代責(zé)任倫理的要求。這主要包括三個(gè)方面：首先，決策主體行使權(quán)力要具有前瞻遠(yuǎn)見。“前瞻性”和“預(yù)防性”意識(shí)有助于有效規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中的決策主體在行使權(quán)利時(shí)，不僅要對(duì)當(dāng)前行為和造成的事實(shí)負(fù)責(zé)，更要對(duì)當(dāng)前行為在未來可能產(chǎn)生的一系列后果，以及未來即將發(fā)生之事進(jìn)行道德考量與價(jià)值判斷。這要求決策主體要有全局意識(shí)和預(yù)見能力，考量評(píng)價(jià)的實(shí)踐路線，分析在實(shí)踐過程中可能出現(xiàn)的問題，備好預(yù)案，最終做出科學(xué)的評(píng)價(jià)決策。其次，實(shí)踐主體行使權(quán)利應(yīng)具有整體關(guān)懷精神。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的道德對(duì)象不僅關(guān)涉學(xué)生個(gè)體，也包含學(xué)生群體，不僅涉及現(xiàn)實(shí)中的人，也關(guān)乎未來的人的生存與發(fā)展。這意味著實(shí)踐主體在行使權(quán)利時(shí)要將責(zé)任意識(shí)拓展到學(xué)生群體的范疇，關(guān)心整體學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)生態(tài)的平衡與公正，將責(zé)任視野放大到學(xué)生未來發(fā)展及教育事業(yè)進(jìn)步的范疇，以促進(jìn)人類社會(huì)的文明進(jìn)步與和諧發(fā)展為目標(biāo)。最后，監(jiān)督主體行使權(quán)利需高度自治。監(jiān)督主體要具有高度的自治性和自律性，建立起自我約束機(jī)制，形成對(duì)權(quán)利與責(zé)任、自由與規(guī)約關(guān)系的正確認(rèn)識(shí)。這需要監(jiān)督主體自覺遵守道德法則，主動(dòng)承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，防止玩忽職守甚至徇私舞弊，避免評(píng)價(jià)過程中出現(xiàn)“權(quán)權(quán)相護(hù)”現(xiàn)象。

3.秩序構(gòu)建走向理性自由

一種穩(wěn)定運(yùn)行的社會(huì)秩序，是歷經(jīng)數(shù)次動(dòng)蕩與變革之后沉淀下來的社會(huì)理性與文化共識(shí)，它最終追求的是人的自由與平等。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)亦是如此，在評(píng)價(jià)秩序還不完備的階段，需要通過評(píng)價(jià)制度對(duì)評(píng)價(jià)秩序進(jìn)行有意的干預(yù)和調(diào)控，以保證評(píng)價(jià)工作能夠順利開展。一旦完善的評(píng)價(jià)秩序建立起來，評(píng)價(jià)制度的強(qiáng)制性作用就會(huì)慢慢消減，轉(zhuǎn)化為依靠各主體的理性和自覺來維護(hù)評(píng)價(jià)秩序。彼時(shí)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)秩序?qū)⑦_(dá)致一種自由狀態(tài)。

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的秩序自由不是一種先天的自由，而是一種后天養(yǎng)成的自由。這種自由并不是伴隨著學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與生俱來的，而是經(jīng)過制度與規(guī)則的規(guī)訓(xùn)之后的結(jié)果。這種規(guī)訓(xùn)的過程就是由“道德立法”走向“道德自覺”的過程。道德立法將學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的公共價(jià)值和公共精神制度化，即將評(píng)價(jià)的過程性育人思路、多元化評(píng)價(jià)方式等以制度形式凸顯出來，而后通過一系列規(guī)范性措施付諸實(shí)踐，破除“唯考試”“唯分?jǐn)?shù)”“唯等級(jí)”的評(píng)價(jià)傳統(tǒng)。通過道德立法的手段引導(dǎo)、約束各主體的認(rèn)知和行為，用人的長遠(yuǎn)發(fā)展眼光去看待學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，不要違背公平與正義。直至道德立法內(nèi)化為主體自身的價(jià)值認(rèn)知和行為規(guī)范，也就意味著學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)秩序由道德立法走向了道德自覺。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的秩序自由不是一種絕對(duì)自由，而是基于主體理性的相對(duì)自由?！皼]有受到限制的自由就接近于肆無忌憚，并且可能成為善的敵人?！? 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)具有高利害性，它不僅記錄了學(xué)生的成長發(fā)展軌跡，也與學(xué)生的考試競(jìng)爭和升學(xué)利益息息相關(guān)。這也決定了學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的絕對(duì)自由是難以實(shí)現(xiàn)的，它能夠達(dá)到的最理想化狀態(tài)便是主體理性規(guī)約下的相對(duì)自由。各主體以理性精神介入學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)活動(dòng)，以理性審慎克制自我欲望膨脹，制約他人濫用評(píng)價(jià)權(quán)利，維護(hù)“評(píng)價(jià)育人”這一專業(yè)活動(dòng)的圣潔。當(dāng)各主體對(duì)評(píng)價(jià)的權(quán)利與利益紛爭能保持理智的認(rèn)知和行為選擇之時(shí)，就是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)自由秩序?qū)崿F(xiàn)之時(shí)。

On the Ethical Anomie and Order Reconstruction of

Student Learning Evaluation

WANG? Chen， CHE? Lina

（Education Department of Shandong Normal University， Jinan Shandong，? 250014）

Abstract：Student learning evaluation is ethical， whose ethical essence is reflected in the publicity of evaluation system design， the equality of evaluation rights allocation， and the sharing of evaluation benefits distribution. However， due to the conflict of subject value choices in student learning evaluation， a series of ethical anomies have been triggered， mainly including screening derivative functions that override the educational ontological function， unified standards that limit personal development， and technical means that obscure humanistic care. The reasons for this phenomenon lie in the game between public interests and individual interests， the confrontation between moral norms and the will of the subject， and the conflict between technological rationality and value rationality. In order to resolve the ethical crisis of student learning evaluation， it is necessary to ensure that the operation of the system is based on public justice， the exercise of rights is consistent with responsibility ethics， and the construction of order is oriented towards rational freedom， which can help rebuild the ethical order and create a good evaluation ecology.

Key words：student learning evaluation， ethical order， system， right， interest