整體作業(yè)觀：“雙減”視域下小學數(shù)學作業(yè)的改進與重構

江蘇省蘇州市吳門教育集團滄浪新城第四實驗小學校 吳 晶

作業(yè)改革作為“雙減”政策重要舉措之一，已經(jīng)成為一線小學數(shù)學教師的重要課題。我們從課程實踐、課堂應用、作業(yè)設計等一線問題入手，追尋作業(yè)本身的育人功能，以整體作業(yè)觀的形式來重構作業(yè)在教育教學中的應用，并嘗試建構整體作業(yè)觀視域下的小學數(shù)學作業(yè)體系。

一、當今小學數(shù)學作業(yè)問題的現(xiàn)狀與現(xiàn)象

每天，教師都會依據(jù)教學目標布置作業(yè)給學生，有時作業(yè)還會成為學生喜不喜歡一門學科、喜不喜歡一位教師的重要依據(jù)之一。作業(yè)和教學、評價有著千絲萬縷的聯(lián)系，作業(yè)設計和課堂教學共同促進學生的發(fā)展，決定著課程改革的成敗。因此，對作業(yè)的研究與探索是促進課程改革內(nèi)涵發(fā)展的核心問題之一。而當今，小學數(shù)學作業(yè)仍然存在著較多設計與實施上的問題。

（一）作業(yè)內(nèi)容的同質(zhì)化現(xiàn)象

目前在一線課堂內(nèi)的作業(yè)內(nèi)容大多來源于配套教材、書本習題等，大多以統(tǒng)一布置的形式要求學生完成。作業(yè)形式單調(diào)、本質(zhì)相同，無差異無分層，對學優(yōu)生而言不具趣味性、挑戰(zhàn)性；對學困生而言題量大且答題要求千篇一律，形成負擔。長期如此，同質(zhì)化作業(yè)猶如“一刀切”，學生失去了基于個體認知水平之上的個性化成長的機會。

（二）作業(yè)形式的機械化現(xiàn)狀

同樣，目前在一線課堂內(nèi)的作業(yè)形式大多數(shù)仍以書面“做題”為主。學生依然浮沉于“題?！敝?，無法“乘風”更沒機會“破浪”，只求又快又正確地完成練習，缺乏體驗式作業(yè)，缺乏創(chuàng)造型作業(yè)，缺乏實踐型作業(yè)，更無從談跨學科主題式作業(yè)，最終依然無法實現(xiàn)在真實復雜的情境中的生活實際問題。

（三）作業(yè)價值的片面化本質(zhì)

作業(yè)是證明課堂教學效果的有效依據(jù)，是整個教學活動中作為邊緣化存在的東西。作業(yè)不應是教學的補充，而應體現(xiàn)獨立的應有的育人價值。當應試教育仍然以大局裹挾著數(shù)學教育時，作業(yè)作為指向索取分數(shù)的內(nèi)容之一最終依然會淪為學生的課業(yè)負擔。

二、素養(yǎng)導向：整體作業(yè)觀的意蘊與價值

我們可以把“作業(yè)”理解為“一種基于任務完成的創(chuàng)造性課業(yè)活動”。當我們真正地把作業(yè)看成是一種創(chuàng)造性的探究活動時，作業(yè)就不再僅僅是教學活動的補充與延續(xù)，也不再表征為學生被動與機械地做題，已經(jīng)成為作為學習主體的人的一種學習、探索與創(chuàng)造。作業(yè)的價值屬性應該重歸于學生本身、課業(yè)本身、回歸本意，將其內(nèi)涵理念與功能屬性加以重構，進而形塑出一份有關“整體作業(yè)觀”的價值認同。

整體作業(yè)觀之所以稱為“整體”，首先是基于完整育人的價值定位。傳統(tǒng)的作業(yè)是對已學知識的反饋與“表演”， 而整體作業(yè)觀中的作業(yè)則更傾向于對知識的遷移與理解，站在學習者的視角下，以促學、探學、會學為學習進程，指向在真實情境中解決問題的能力。其次，整體還在于課程、單元之間的相通，秉承新課程理念下“大概念”理論， 其外在表征體現(xiàn)為作業(yè)形式的豐富與多樣化，如，以綜合實踐活動為載體的實踐性作業(yè)、項目化作業(yè)、大單元作業(yè)等，讓傳統(tǒng)的作業(yè)不再是一成不變的課業(yè)鞏固，而轉變?yōu)橐环N學生愿意主動接受的創(chuàng)造性任務。

三、整體作業(yè)觀：小學數(shù)學作業(yè)體系的改進與重構

《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》指出，數(shù)學教育必須確立以核心素養(yǎng)為導向的課程目標，建立激勵學習和改進教學的評價。作業(yè)的改進與建構應注重培養(yǎng)學生的“三會”核心：即“會用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實世界，會用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界，會用數(shù)學的語言表達現(xiàn)實世界”。用整體作業(yè)觀的理念去優(yōu)化小學數(shù)學作業(yè)體系，關注意義建構的數(shù)學問題，設置認知探究型作業(yè)；明晰結構關聯(lián)的知識任務，設置綜合大單元作業(yè)；凸顯學生主體的發(fā)展意識，設置分層開放型作業(yè)；秉持明體達用的實踐取向，設置應用創(chuàng)新型作業(yè)。

（一）從“題海戰(zhàn)術”走向發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造，建設學生具身參與的創(chuàng)造性作業(yè)

著名的數(shù)學家波利亞曾指出，學習任何知識的最佳途徑是由學生自己去發(fā)現(xiàn)的，因為這種發(fā)現(xiàn)，其理解最深，也最容易掌握其中的內(nèi)在規(guī)律和聯(lián)系。在傳統(tǒng)的數(shù)學作業(yè)體系中，教師一直以“練”為圭臬，并認為其是學生掌握知識記憶知識的不二法寶。作業(yè)的改變首先是對于作業(yè)功能屬性的正確厘清，也是作業(yè)回歸于一份創(chuàng)造屬性的應然要求。

例如，在教學了“圓的周長”這一課時之后，教師會布置很多關于圓的周長的計算題來鞏固，進而在練習中提高學生的正確率。學生往往只簡單記、背公式，針對此現(xiàn)象教師設計的作業(yè)應當融入學生學習知識的結構中，既能讓學生發(fā)現(xiàn)公式意義，又能從具體經(jīng)歷中再創(chuàng)知識點。如除了基礎練習外，教師還布置了其他習題（見圖1）：

圖1

從這兩項作業(yè)任務中我們可以看出，其意圖是讓學生通過觀察、思考，發(fā)現(xiàn)兩道題與求圓的周長有關，但題1是在基礎計算上考查學生對周長公式演變的理解，而題2則是利用周長公式解決生活中的問題。由此可知，作業(yè)不再是一種被動的練習，而是學生自主理解、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的一種經(jīng)歷。

（二）從碎片化走向整體性，建構知識內(nèi)容融通關聯(lián)的大任務作業(yè)

長期以來，作業(yè)就是以課堂教學之外的后續(xù)狀態(tài)而存在的。這種作為課堂教學后續(xù) “小環(huán)節(jié)”的作業(yè)觀，是以鞏固課堂教學所學知識為功能定位的，其必然導致作業(yè)創(chuàng)造屬性的旁落與丟失。整體作業(yè)觀作為教學整體過程中的一個重要環(huán)節(jié)，它聯(lián)結著“教—學—評”一致性的體現(xiàn)，雖然作業(yè)形式的外在表征是綜合性的，但其內(nèi)蘊本質(zhì)是學科知識結構化的理解。重視大單元、重申“大概念”，整體作業(yè)觀正是以培育學生學科核心素養(yǎng)為旨歸，架構對于課程內(nèi)容的組織、調(diào)配與探索。如“年、月、日”一課的教學，教師可以以作業(yè)的形式讓學生去梳理單元知識結構，以繪制思維導圖的方式設計整體性作業(yè)任務，讓學生在“縱向數(shù)學化”和“橫向數(shù)學化”的多種學習經(jīng)歷中，架構年月日知識的“知識網(wǎng)”。

（三）從同質(zhì)化的要求走向個性化的關切，建構關注差異的分層作業(yè)

在實際教學中，分層分類作業(yè)的設計可以針對不同的學生發(fā)展其學習素養(yǎng)。教師可以在班級內(nèi)建立“我們愛數(shù)學”學習小分隊，根據(jù)學生學業(yè)發(fā)展水平實行異質(zhì)分組。教師根據(jù)教學內(nèi)容設計有梯度的三個層次的作業(yè)，根據(jù)不同的發(fā)展水平，各組成員自主選擇作業(yè)內(nèi)容，形成良好的小組團隊意識，激發(fā)學習數(shù)學的熱情。

例如，在教學了“三角形”單元后，分別設計了“☆我會做”“☆☆我能做”“☆☆☆我敢做”作業(yè)：

在這組作業(yè)題目中，一星作業(yè)是為了讓學生掌握基本的三角形知識，作為基礎概念的鞏固練習，難度不高，學業(yè)水平一般的學生可在教師及同伴的幫扶下解決問題，鞏固知識；二星作業(yè)需要學生掌握三角形的相關知識，進行分解計算，尤其考查對“三角形內(nèi)角和180°”的延伸，如“一個三角形的外角等于與它不相鄰的兩個內(nèi)角的和”，此類題適合熟練掌握三角形相關知識的學生；三星作業(yè)是一組較開放的題，學生既要掌握“線”的知識還要掌握“角”的知識，在與生活情境結合的習題中深化對“線與角” “三角形”等知識意義的理解。在分層作業(yè)的體系中，發(fā)展水平薄弱的學生練習基礎性作業(yè)；發(fā)展水平良好的學生，其匹配的則是基于變式、綜合和應用的挑戰(zhàn)性作業(yè)；而發(fā)展水平優(yōu)異的學生，教師則需為其提供結構化的、在復雜情境中解決問題的拓展性作業(yè)。如此印證了“人人都能獲得良好的數(shù)學教育，不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展”的課程要求，為科學的、落地式的素養(yǎng)形成提供了可能。

（四）從知識本位走向素養(yǎng)本位，建設學生完整經(jīng)驗獲得整體性作業(yè)

從教學內(nèi)容來看，整體作業(yè)觀視作業(yè)為貫串整個教學過程的重要脈線。我們以大單元、任務群等現(xiàn)代教學方式為主，形成了一系列可操作的作業(yè)體系，以微項目、跨主題學習的方式為作業(yè)設計的抓手，從基礎性作業(yè)出發(fā)，增加作業(yè)的實踐性、探究性、合作性，冠以“教—學—評”一體化的作業(yè)評價方式，實現(xiàn)整體作業(yè)觀下對于促進學生元認知發(fā)展、過程情境式優(yōu)化與教學效果評測的三重功能。

在這樣的作業(yè)設計中，學生可以作為學習者主體積極參與其中。以大概念為統(tǒng)攝下的單元作業(yè)設計，讓我們明晰了主題式作業(yè)存在的意義，對于提升教師的學習理論，優(yōu)化教學的質(zhì)量有較大的幫助。

四、基于新課標、“雙減”背景下整體作業(yè)優(yōu)化的初期實踐思考

關于整體作業(yè)觀的作業(yè)優(yōu)化與實施已初步進行了一學年，指向核心素養(yǎng)的整體作業(yè)改進是每位教師應具有的前瞻性思路、時代性覺悟。我們依據(jù)現(xiàn)有的成果，綜上實踐，提出以下改進策略：1.創(chuàng)設真實情境，將必備知識、關鍵能力、學科素養(yǎng)、核心價值的考查融入真實的問題情境中；2.在作業(yè)設計方面能夠設計多一些的探究性任務，在學生認識問題、分析問題、解決問題的過程中考查應獲取的知識點、能力和素養(yǎng)；3.構建學習支架，支持學生循序解決批判性、探究性和開放性的問題；4.基于現(xiàn)場學習，引導學生通過陌生知識的“現(xiàn)場學習”解決問題；5.設問適度開放，由封閉式向半封閉式、開放式設計的傾向。

在學習新課標中“大單元” “結構化”等核心字眼的同時，我們力求結合“整體作業(yè)觀”的研究成果，助力教師摒棄傳統(tǒng)作業(yè)設計中“知識本位”的片面傾向，在作業(yè)設計能力方面加強前瞻性、時代性的思想，提高作業(yè)設計素養(yǎng)，從而從自身、從實處落實新課標，立足新教育。