芻議在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中落實(shí)“深度教學(xué)”培育學(xué)生核心素養(yǎng)

宋世鳳

摘要：在新課改的背景下，核心素養(yǎng)是課程改革最重要的目標(biāo)。核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵是什么？深度教學(xué)的主要特征是什么？小學(xué)階段應(yīng)如何利用“深度教學(xué)”培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)？這些成為了核心素養(yǎng)培養(yǎng)需要解決的至關(guān)重要的問題?！吧疃冉虒W(xué)”成為“核心素養(yǎng)課程設(shè)計(jì)的DNA”，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的小學(xué)語文課堂深度教學(xué)，借助基于意義的教學(xué)目標(biāo)，以情境教學(xué)為“腳手架”，開展問題引領(lǐng)的教學(xué)活動，并踐行對話中心的教學(xué)方式，將核心素養(yǎng)的培育落到實(shí)處。[1]

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)? 深度教學(xué)? 核心素養(yǎng)

一、深度教學(xué)的主要特征

（一）立足真實(shí)情境的問題教學(xué)

在核心素養(yǎng)模式下，深度教學(xué)并不是單純讓學(xué)生對知識進(jìn)行記憶，而是通過多樣化措施教會學(xué)生對知識進(jìn)行有效應(yīng)用。只有提高學(xué)生的知識應(yīng)用能力才可以讓學(xué)生利用知識去解決問題。深度教學(xué)要將知識與技能相結(jié)合，提高學(xué)生處理問題的能力。

（二）側(cè)重于挑戰(zhàn)性內(nèi)容和高階思維的學(xué)習(xí)

在知識經(jīng)濟(jì)時代，終身學(xué)習(xí)已經(jīng)成為人們的一種生活方式。知識性學(xué)習(xí)能夠開闊學(xué)生視野，培養(yǎng)學(xué)生批判思維，提高學(xué)生解決問題的能力，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新水平，使學(xué)生形成高階思維。在深度學(xué)習(xí)模式下需要關(guān)注學(xué)生是否能夠靈活運(yùn)用所學(xué)知識，是否能夠順應(yīng)社會的不斷發(fā)展。[2]

（三）突出深度思辨的方向

在深入思維模式下，要積極引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人，關(guān)注人與自然、人與社會、人與他人之間的關(guān)系；要重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的假設(shè)推理能力、想象能力、思辨能力，讓學(xué)生敢于質(zhì)疑，養(yǎng)成求真的科學(xué)態(tài)度；讓學(xué)生用思辨方式去解決問題，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

二、核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵

核心素養(yǎng)能夠引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展，養(yǎng)成個性化的品質(zhì)。在核心素養(yǎng)的要求下，教師必須要順應(yīng)新時代發(fā)展趨勢來提高自己的德行和專業(yè)技能，也重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛和愛國情懷，促使學(xué)生能夠獨(dú)立、自主、合作、創(chuàng)新。培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)需要堅(jiān)持以社會主義核心價值觀為基準(zhǔn)，加強(qiáng)學(xué)生的家國情懷，幫助學(xué)生樹立正確的人生觀念。

三、在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中落實(shí)“深度教學(xué)”培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的策略

（一）系統(tǒng)確立基于意義的教學(xué)目標(biāo)

長期以來，課堂教學(xué)更多地停留在知識點(diǎn)和技法的教授方面，沒有注重知識對學(xué)生成長的價值和意義。指向核心素養(yǎng)培育的深度教學(xué)，要求教師不僅要教知識點(diǎn)，還要教會學(xué)生如何運(yùn)用知識，如何理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的正確意義，從而使學(xué)生對學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生較高的價值認(rèn)同，提高學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的參與度。[3]

五年級語文下冊第六單元語文要素就是“了解人物的思維過程，加深對課文的理解”。本單元在理解課文內(nèi)容前面添加“加深”二字，可見，對學(xué)生的理解能力提出了更高的要求。課前，筆者感嘆：要讓五年級學(xué)生明顯體會到什么是思維及思維過程，并能享受思維活動帶來的激動、興奮、樂趣，是非常有挑戰(zhàn)性的。但編者打消了教師的疑慮，抓住了語言是思維的工具這一特性，在單元語文要素中就提出了指導(dǎo)性目標(biāo)要求：了解故事中人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解。

其中《跳水》一文以抽象思維能力訓(xùn)練為主，“了解人物的思維過程，加深對課文的理解”，在形象思維的鋪墊上思維品質(zhì)呈螺旋上升?；谶@一教學(xué)目標(biāo)，筆者設(shè)計(jì)了一個教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生圍繞“跳”字質(zhì)疑，學(xué)生提出了以下問題：誰跳水？為什么跳水？在哪里跳水？怎樣跳水？跳水的結(jié)果怎樣？圍繞這些問題，讓學(xué)生自主讀課文，整體把握文本內(nèi)容。

筆者還以文中船長的兒子為中心人物設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，以問題為抓手展開教學(xué)活動。活動一：探討孩子為什么會陷入險境。在此環(huán)節(jié)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文時由淺入深，發(fā)現(xiàn)孩子陷入險境的原因。在深入閱讀課文時關(guān)注描寫水手的句子，鼓勵學(xué)生分析水手的三次“笑”對故事情節(jié)起到推波助瀾的作用。讓學(xué)生通過閱讀提煉文本主要信息，加上判斷、分析、推理，更加深刻體會到事物之間的關(guān)聯(lián)以及事件與事件之間的因果關(guān)系，加深對課文的理解?；顒佣禾接懢群⒆拥霓k法，筆者同樣用質(zhì)疑文本的方法，激發(fā)學(xué)生想象補(bǔ)白，感悟文本中隱藏的人性品質(zhì)，培養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

如此，我以深度教學(xué)為媒介，系統(tǒng)基于教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)情境，使文本內(nèi)容與學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)發(fā)生關(guān)聯(lián)，以問題為“腳手架”引領(lǐng)課堂。這樣的課堂，實(shí)現(xiàn)了教師角色的轉(zhuǎn)變，教師不再是知識的“口述者”，而是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能、激勵學(xué)習(xí)熱情、培養(yǎng)情感態(tài)度和價值觀的“引領(lǐng)者”。

（二）精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境走向融合

情境教學(xué)已成為當(dāng)前的教學(xué)常態(tài)，教師以教學(xué)情境為“腳手架”，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生，是深度語文課堂的有效體現(xiàn)。反思教學(xué)活動，仍存在諸多問題：1.創(chuàng)設(shè)情境與學(xué)生的生活脫節(jié)，沒有充分考慮學(xué)生的感受，難以走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心；2.情境創(chuàng)設(shè)模式單一，“滿堂問”代替“滿堂灌”，無效問題層出不窮；3.為創(chuàng)設(shè)情境而情境，過度包裝課堂。

課堂教學(xué)中，有的老師善于讓學(xué)生“設(shè)身處地”地在某一情境中“談?wù)勛约旱南敕ɑ蜃龇ā?。如教學(xué)《觸摸春天》就請學(xué)生說說“假如你不幸成了盲孩，請談?wù)勀銜鯓幼觥保?如教學(xué)《美麗的小興安嶺》就讓學(xué)生欣賞一張又一張美麗的圖片。

筆者認(rèn)為，上述課堂創(chuàng)設(shè)的情境，似乎很合乎情理，但卻華而不實(shí)，老師為了情境而情境，把課堂演繹成舞臺，過度包裝課堂，則適得其反，淡忘了文本學(xué)習(xí)本身。

情境創(chuàng)設(shè)是把“雙刃劍”，精心創(chuàng)設(shè)的情境能集中學(xué)生注意力、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、促使學(xué)生產(chǎn)生知識期待，但若設(shè)計(jì)的情境忽視學(xué)生的感受，卻會成為是深度教學(xué)的一個“硬傷”，成為它的牽制。筆者認(rèn)為，情境創(chuàng)設(shè)不能強(qiáng)制塞入某一個環(huán)節(jié)，而應(yīng)當(dāng)恰如其分，無痕自然地融入，豐盈語文課堂。[4]

（三）有效開展基于問題引領(lǐng)的教學(xué)活動

深度教學(xué)是建構(gòu)性的課堂，而非接受性的課堂。過去的課堂教學(xué)重灌輸、輕生成，而語文也是一門重視思維的課程。小學(xué)語文教材的編寫始終貫穿對學(xué)生思維能力和品質(zhì)的提升。從低年級的邊讀邊想象畫面的形象思維到高年級的關(guān)注人物的過程的抽象思維。正如亞里士多德說：“思維是從對問題的驚訝開始?！边@就突出了“問題引領(lǐng)”的重要性。新課改實(shí)施以來，教師的問題意識增強(qiáng)，問題引領(lǐng)教學(xué)成了常態(tài)。[5]

在教學(xué)《跳水》一課時，筆者圍繞核心目標(biāo)，分別設(shè)計(jì)了“孩子為什么會陷入險境”“還有哪些辦法可以救孩子”兩個議題。在第一個議題中，學(xué)生們通過提取課文關(guān)鍵信息，發(fā)現(xiàn)孩子陷入險境的原因是因?yàn)閾屆弊?，為了深入挖掘文本，筆者繼續(xù)提出問題“還有另外的原因嗎”，以此環(huán)節(jié)為契機(jī)抓住課文中的描寫水手們的三次“笑”，提出新的質(zhì)疑——“故事情節(jié)是怎樣一步一步推向高潮的”，這樣學(xué)生在分析的過程中加深了對課文內(nèi)容的理解。隨后，讓學(xué)生深入體驗(yàn)思維的活動過程，提問：假設(shè)你是那個孩子，水手拿猴子取樂，猴子更加放肆，搶了你的帽子，你有辦法化解這次危險的發(fā)生嗎？活動的最后，孩子們進(jìn)行自我心理構(gòu)建，做出理智的選擇，其實(shí)就是理性思維的過程。

議題二中，針對課文的核心目標(biāo)首先拋出一個問題：“你們有什么辦法解救孩子？”讓學(xué)生的思維發(fā)生碰撞，然后關(guān)注船長言行、描述客觀條件的句子，啟發(fā)思考：船長為什么逼孩子跳水？如果孩子不跳他會開槍嗎？船長的辦法好在哪里？你覺得船長是怎樣的一個人？這一活動，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，依據(jù)關(guān)鍵信息還原父親逼孩子跳水的思維過程，自然加深對課文內(nèi)容的理解。

活動議題將問題分解為問題鏈，層層遞進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，引領(lǐng)教學(xué)活動，立足發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，能激發(fā)學(xué)生將知識處理的結(jié)果與自身已有的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，將對知識的關(guān)注引向?qū)ψ陨沓砷L的關(guān)注，從而形成促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的各項(xiàng)能力。

（四）踐行對話中心的教學(xué)方式

從教學(xué)方式上來說，深度教學(xué)重視走向“對話中心”，對話的過程不僅僅停留在認(rèn)知的層面上，更是一種情感交融的過程，在這個過程中，學(xué)生在與教師、同學(xué)的對話與交流中內(nèi)生出新的知識和意義，從而培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。然而，在日常教學(xué)中，“對話中心”往往被忽略了，語文課堂出現(xiàn)了這樣的情況：老師在臺上津津有味地講著，告訴學(xué)生這個詞語應(yīng)該如何理解，這篇課文主要講了什么……可從學(xué)生反饋的情況來看，學(xué)生的“接收量”和老師的“傳輸量”并不成正比。

每見其境，我就會思考：我們應(yīng)該怎么教？語文教育的價值是什么？通過反復(fù)思考，我認(rèn)為語文課堂就是通過搭建師生有效溝通的交往情景，踐行對話中心的教學(xué)方式，讓核心素養(yǎng)培育落地的有益探索。

結(jié)束語：在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中落實(shí)“深度教學(xué)”，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的有效路徑，也是破解我們教學(xué)表面化、淺層化的迫切需要。深刻領(lǐng)會深度教學(xué)的意義與價值，教師才能將它轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的價值選擇與行為自覺。

參考文獻(xiàn)：

[1]李家清，梁秀華.我國深度教學(xué)研究熱點(diǎn)、現(xiàn)狀與展望——基于CNKI（2000-2017）數(shù)據(jù)的可視化分析[J].教育導(dǎo)刊（上半月），2018（7）：25-30.

[2]郭元祥.論深度教學(xué)：源起、基礎(chǔ)與理念[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2017（3）：1-11.

[3]郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[4]羅祖兵.深度教學(xué)：“核心素養(yǎng)”時代教學(xué)變革的方向[J].課程·教材·教法，2017（4）：20-26.

[5]姚林群，郭元祥.新課程三維目標(biāo)與深度教學(xué)——兼談學(xué)生情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)[J].課程·教材·教法，2011（5）：14-15.