終身教育背景下學(xué)前教育中高職課程銜接研究

崔 璐

撫順職業(yè)技術(shù)學(xué)院（撫順師范高等?？茖W(xué)校），遼寧 撫順 113122

一、研究綜述

（一）關(guān)于終身教育的研究

1965 年，在聯(lián)合國(guó)教科文組織舉辦的第三屆國(guó)際成人教育促進(jìn)委員會(huì)大會(huì)上[1]，當(dāng)代法國(guó)成人教育家、終身教育理論的倡導(dǎo)者和理論奠基人保羅·朗格讓做了關(guān)于終身教育的學(xué)術(shù)報(bào)告，報(bào)告引發(fā)了與會(huì)者的共鳴[2]。在這次報(bào)告之后，終身教育的概念應(yīng)運(yùn)而生。終身教育應(yīng)是未來(lái)教育政策制定的兩個(gè)最基本的指導(dǎo)思想之一，對(duì)比傳統(tǒng)的教育理念和方式，終身教育表現(xiàn)出很大的不同。從社會(huì)制度的角度來(lái)看，教育的本質(zhì)目的其實(shí)就是為所有社會(huì)成員提供終身的教育，為所有人接受教育提供和創(chuàng)造條件。事實(shí)上早在1860 年的美國(guó)，“終身教育”就作為農(nóng)民成人教育的詞語(yǔ)被人們所知曉。

20 世紀(jì)80 年代末，日本首次將終身教育設(shè)定為教育白皮書(shū)，這本書(shū)里認(rèn)為終身教育具有以下幾個(gè)特征：僅限在教育領(lǐng)域，不含文化和體育運(yùn)動(dòng)；職業(yè)能力的學(xué)習(xí)和深造占比很大；高等教育扮演重要角色；受影響因素不再局限于本國(guó)教育。2005 年聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際世紀(jì)教育委員會(huì)發(fā)表了終身教育的權(quán)威論述：教育的歷史發(fā)展為人類留下了寶貴的遺產(chǎn)，這些遺產(chǎn)因國(guó)家和歷史的不同而使得教育形式、教育手段、教育理念等傳統(tǒng)都具有不同的價(jià)值，它們不僅是繼承這些傳統(tǒng)的國(guó)家教育制度的靈感源泉，也是世界教育思潮的靈感源泉。在“教育第一”全球倡議行動(dòng)一周年紀(jì)念活動(dòng)上，習(xí)近平總書(shū)記指出：中國(guó)將堅(jiān)定實(shí)施科教興國(guó)的戰(zhàn)略，始終把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置，不斷擴(kuò)大投入，努力發(fā)展全民教育、終身教育，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)。由此可見(jiàn)，今天，“終身教育”已經(jīng)演變成為涵蓋個(gè)人和社會(huì)發(fā)展全過(guò)程的任務(wù)。教育的過(guò)程要遵循“終身教育”的思想，這個(gè)過(guò)程既有效又公平[3]。

終身教育是人一生的教育環(huán)節(jié)，職業(yè)教育也是個(gè)人教育一部分，職業(yè)教育要不斷完善和調(diào)整，能夠?yàn)榻K身教育奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。當(dāng)下，放眼中國(guó)乃至世界的發(fā)展情況，對(duì)于個(gè)人能力的要求越來(lái)越高，職業(yè)教育的理念以及繼續(xù)教育的理念深入人心。在這一過(guò)程中，中職和高職教育之間的課程銜接將是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育走向終身教育的關(guān)鍵點(diǎn)。

總體看，廣泛、終身、全民、靈活的教育，是終身教育的特點(diǎn)。終身教育可以理解為人的一生的教育，是個(gè)人與社會(huì)良性互動(dòng)所需要的教育總和。

（二）關(guān)于中高職課程銜接的研究

1.省內(nèi)外中高職課程銜接研究現(xiàn)狀

自1985 年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布以來(lái)，國(guó)內(nèi)教育領(lǐng)域的專家學(xué)者就開(kāi)始關(guān)注中職教育和高職教育的一系列銜接問(wèn)題[4]。如有的學(xué)者就提出了一個(gè)問(wèn)題，即“中高職銜接的課程設(shè)置仍然是按照三段式課程來(lái)編制授課計(jì)劃和制定授課內(nèi)容，這就帶來(lái)了一個(gè)無(wú)法適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的問(wèn)題，許多雜、繁、難問(wèn)題被劃歸到中職教育階段，甚至是中職低年級(jí)?！钡菍W(xué)者鄧桂萍、宋燁[5]認(rèn)為在中高職課程銜接的過(guò)程中，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式更加適用，并且指出“將典型的工作任務(wù)進(jìn)行歸納總結(jié)，可以將學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行轉(zhuǎn)變”。學(xué)者魏敏[6]借鑒目前澳大利亞和英國(guó)的課程銜接模式，提出了內(nèi)涵加外延，二者融會(huì)貫通的銜接模式。

關(guān)于中高職課程目標(biāo)的銜接，主要有以下幾種觀點(diǎn)：第一種觀點(diǎn)是，認(rèn)為未來(lái)工作時(shí)的崗位需求是中高職課程銜接的主要依據(jù)；第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，要考慮不同群體（個(gè)體） 的現(xiàn)實(shí)需要，主張要評(píng)估不同層級(jí)能力的需要。有學(xué)者認(rèn)為就目前經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展需求而言，中高職課程銜接的目標(biāo)應(yīng)表現(xiàn)為“能力遞進(jìn)”的狀態(tài)；周大農(nóng)[7]認(rèn)為，中高職課程銜接的課程目標(biāo)設(shè)置，應(yīng)該考慮以不同層級(jí)的能力標(biāo)準(zhǔn)為出發(fā)點(diǎn)，并將職業(yè)能力結(jié)構(gòu)概括為四個(gè)層面。

在中高職課程結(jié)構(gòu)的銜接方面，我國(guó)多數(shù)學(xué)者認(rèn)為模塊化是最優(yōu)的選擇，是由小及大，由易及難的過(guò)程，這種設(shè)計(jì)更加能夠符合職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)需要。但是也提出，對(duì)于課程結(jié)構(gòu)的模塊化設(shè)置是需要對(duì)課程重新劃分和重構(gòu)。有學(xué)者也認(rèn)為就目前國(guó)內(nèi)的教育情況來(lái)看，完全可以采用模塊化的方法來(lái)確定中職教育與高職教育的課程銜接問(wèn)題。也有學(xué)者是將工作過(guò)程系統(tǒng)化作為構(gòu)建一體化課程的重要依據(jù)。

2.終身教育背景下中高職學(xué)前教育專業(yè)課程銜接研究現(xiàn)狀

早在世紀(jì)交匯之際，許英[8]在《“中高職銜接”課程改革探索》中提出課程設(shè)置上應(yīng)考慮的因素和原則包括聯(lián)系性、前瞻性、量力性和發(fā)展性，提出要注重給學(xué)生提供進(jìn)入社會(huì)后的應(yīng)變能力乃至終身學(xué)習(xí)的能力。近些年來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者開(kāi)始關(guān)注職業(yè)教育與終身教育的互動(dòng)研究，張大偉[9]在《終身教育理念下職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)研究》中認(rèn)為在終身教育的理念下，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該從原有的工具性、階段性、專業(yè)性轉(zhuǎn)向生活化、終身化和開(kāi)放性。但是這些文獻(xiàn)均未深入探討中高職課程銜接的問(wèn)題。

在查閱文獻(xiàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，關(guān)于高職學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接課程體系建設(shè)的內(nèi)容少之又少，質(zhì)量也不高。有學(xué)者提出了學(xué)分銀行的設(shè)想，希望以此作為評(píng)價(jià)體系，設(shè)立評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；也有學(xué)者提出了解決銜接問(wèn)題的急迫性。

二、問(wèn)題的提出

課程是教學(xué)活動(dòng)的主體，能否完成教學(xué)目標(biāo)，能否提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，都取決于課程設(shè)計(jì)的好壞。課程也是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，決定教學(xué)水平與教學(xué)目標(biāo)能否得以實(shí)現(xiàn)的根本。2022 年，新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》提出：“在義務(wù)教育后的不同階段因地制宜、統(tǒng)籌推進(jìn)職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展。”[10]法律的出臺(tái)明確了職業(yè)教育的地位、職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系等關(guān)鍵問(wèn)題。在我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系中，中高職教育是兩個(gè)重要組成部分。

2021 年，習(xí)近平總書(shū)記對(duì)部分高職院校的視察，說(shuō)明高職院校的科學(xué)發(fā)展已經(jīng)被提升到國(guó)家戰(zhàn)略層面。教育部的一系列文件和政策更是明確了中高職教育的課程銜接問(wèn)題，文件不僅提出了如何構(gòu)建具有中國(guó)特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，而且對(duì)于構(gòu)建完備的、適合不同層級(jí)能力的終身教育發(fā)展目標(biāo)和指導(dǎo)意見(jiàn)，必將有利于促進(jìn)我國(guó)中高職教育良性發(fā)展，滿足社會(huì)對(duì)于人才的需求，滿足學(xué)生對(duì)于自身不斷深造的需求。

中高職課程的完美銜接能夠改變中高職課程設(shè)置不對(duì)稱、重復(fù)學(xué)習(xí)、脫節(jié)等問(wèn)題，解決了這些問(wèn)題對(duì)于提升社會(huì)對(duì)于職業(yè)教育的信心、提高學(xué)生創(chuàng)新能力、增加就業(yè)機(jī)會(huì)、降低社會(huì)用工成本具有積極影響。隨著我國(guó)工業(yè)體系的不斷完善，對(duì)于高級(jí)技能人才的需要也呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，就目前中職學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生來(lái)看，并不能解決企業(yè)的需求。所以，最好的辦法就是讓這部分已經(jīng)就業(yè)的人才繼續(xù)深造，中職加高職的連續(xù)學(xué)習(xí)深造，才是成本最低、見(jiàn)效最快的策略。在這一客觀需求下，中高職課程銜接得好壞，能否無(wú)縫對(duì)接，就顯得尤為重要。

三、學(xué)前教育中高職課程銜接的現(xiàn)狀分析

（一）課程標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一

課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)等方面的教學(xué)指導(dǎo)性文件，課程標(biāo)準(zhǔn)能夠確定專業(yè)人才培養(yǎng)方案的實(shí)施和培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，在教育教學(xué)中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。所以，學(xué)前教育專業(yè)中高職課程銜接標(biāo)準(zhǔn)的確定是非常重要的。但是，在此過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)很多問(wèn)題，比如絕大部分中職院校與高職院校的行政管理部門(mén)不同，專業(yè)課程的分類標(biāo)準(zhǔn)難以統(tǒng)一，中高職階段各自的課程目錄修訂時(shí)間不確定，等等。這些問(wèn)題會(huì)使中職院校與高職院校的課程標(biāo)準(zhǔn)很難達(dá)到統(tǒng)一，更難以建立一種相互補(bǔ)充和配合的一致性標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生很難將之前學(xué)習(xí)的內(nèi)容遷移至更高階段[11]。

舉例來(lái)說(shuō)，部分中高職院校在開(kāi)設(shè)課程進(jìn)行專業(yè)教育之前，沒(méi)有進(jìn)行良好的互動(dòng)溝通，同時(shí)考慮的因素也各有不同。有的學(xué)校遵從當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T(mén)的安排，有的考慮地區(qū)經(jīng)濟(jì)的情況，有的以學(xué)校自身的教育資源和師資力量為參考——這些因素促使中高職院校在課程的開(kāi)設(shè)和課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂上存在差別，導(dǎo)致學(xué)生的課程無(wú)法銜接。

（二）人才培養(yǎng)目標(biāo)不一致

培養(yǎng)目標(biāo)，是一切教育活動(dòng)的基礎(chǔ)，也是教學(xué)環(huán)節(jié)順利進(jìn)行的前提，更是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成途徑的參考[12]。培養(yǎng)目標(biāo)一方面體現(xiàn)了學(xué)校專業(yè)人才培養(yǎng)的方向，另一方面決定了學(xué)校學(xué)生的質(zhì)量和規(guī)格。培養(yǎng)目標(biāo)中應(yīng)堅(jiān)持德才兼?zhèn)?、立德?shù)人、人人成才的基本要求。因此，中高職院校課程設(shè)置的第一步就是制定合理、有效、科學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)，這也是中高職院校實(shí)現(xiàn)教育一體化進(jìn)程的關(guān)鍵因素。

目前，部分中高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)缺乏“落地性”，制定者確立的目標(biāo)是不科學(xué)的，并沒(méi)有真正地考慮到中高職學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。在制定目標(biāo)時(shí)，無(wú)論是中職院校培養(yǎng)“勞動(dòng)者”的目標(biāo)，還是高職院校培養(yǎng)“專門(mén)人才”的目標(biāo)，都是脫離實(shí)際的，目標(biāo)很難達(dá)成。通過(guò)兩類院校的培養(yǎng)目標(biāo)可以看出，國(guó)家有關(guān)部門(mén)在制定人才培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，并沒(méi)有考慮中高職兩個(gè)階段的不同學(xué)習(xí)任務(wù)和實(shí)踐需求，因此致使一些中高職院校在定位上缺乏針對(duì)性和合理性。

（三）課程內(nèi)容重復(fù)

課程內(nèi)容一方面體現(xiàn)了課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，一方面反映了課程設(shè)置的合理性。學(xué)前教育專業(yè)是培養(yǎng)德、智、體、美、勞等全面發(fā)展，具有較強(qiáng)的職業(yè)精神和從事學(xué)前教育工作應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)和基本技能，能夠勝任學(xué)前教育教學(xué)和管理工作的應(yīng)用技能型人才。中高職院校的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)分為兩個(gè)階段，只有保持中職高職兩個(gè)教育階段的課程內(nèi)容一致，才能實(shí)現(xiàn)既定的人才培養(yǎng)目標(biāo)。以學(xué)前教育專業(yè)為例，一方面要滿足幼兒園的教師規(guī)范，并符合幼師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求[13]，另一方面又要保持中高職兩個(gè)階段的課程教學(xué)內(nèi)容的獨(dú)立性，避免出現(xiàn)教學(xué)資源的重復(fù)。

通過(guò)以往研究可以看出，中職學(xué)校和高職學(xué)校的許多課程重復(fù)，比如兒童心理學(xué)、英語(yǔ)、學(xué)前兒童五大領(lǐng)域活動(dòng)指導(dǎo)、幼兒文學(xué)、美術(shù)、書(shū)法、舞蹈、鋼琴。中高職兩個(gè)階段時(shí)間內(nèi)，學(xué)生學(xué)習(xí)同一門(mén)課程內(nèi)容存在重復(fù)的現(xiàn)象。有些中職院校的教學(xué)方向與高職的教學(xué)實(shí)施產(chǎn)生沖突。中職階段注重專業(yè)技能的培養(yǎng)，目的在于使學(xué)生能夠有好的就業(yè)前途。雖然以就業(yè)為導(dǎo)向是我國(guó)職業(yè)教育的共同要求，但在中職階段過(guò)分看重就業(yè)培養(yǎng)，與高職階段的培養(yǎng)目標(biāo)重合。培養(yǎng)目標(biāo)的重合致使課程內(nèi)容的重復(fù)，這就導(dǎo)致了學(xué)生走出中職、進(jìn)入高職時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容不感興趣，影響了教學(xué)的質(zhì)量。

（四）教師間交流缺乏

中職階段和高職階段是兩種不同的教育階段，教育階段的區(qū)別體現(xiàn)出中高職不同的辦學(xué)主體。不同院校的教師之間缺少交流，沒(méi)有機(jī)會(huì)共同開(kāi)展教學(xué)研討，所以很難在人才培養(yǎng)、課程設(shè)置、畢業(yè)要求等方面達(dá)成一致。高職院校的教師不了解學(xué)生在中職階段的學(xué)習(xí)情況，而中職教師對(duì)高職教學(xué)的研究與認(rèn)識(shí)也不夠，這就促使中高職兩個(gè)階段的課程銜接上出現(xiàn)問(wèn)題。比如銜接的過(guò)程中專業(yè)建設(shè)不一致、教學(xué)改革的系統(tǒng)性不連貫等，最終導(dǎo)致中高職的課程銜接不統(tǒng)一。

四、終身教育背景下提升學(xué)前教育專業(yè)中高職課程銜接的方法

（一）加強(qiáng)溝通合作，組建中高職教學(xué)共同體

中高職院校之間需要溝通，教師的溝通最為關(guān)鍵。中高職院校之間完全可以組建課程教研共同體。對(duì)于中高職教師來(lái)講，了解和熟悉對(duì)方課程是提高教學(xué)質(zhì)量的前提。不同院校間可以開(kāi)展教學(xué)互學(xué)活動(dòng)，通過(guò)走院校、聽(tīng)評(píng)課、開(kāi)展教學(xué)比賽等方式，更好地解決目前二者相互割裂的狀態(tài)。課程是關(guān)鍵，但是教師是課程得以實(shí)施的基礎(chǔ)。教師間缺乏交流，各自為戰(zhàn)，會(huì)致使中高職院校的教師彼此不了解，繼而與對(duì)方的課程目標(biāo)和內(nèi)容難以達(dá)成一致。因此，教師共同體建設(shè)尤為重要。共同體是一種知己知彼的狀態(tài)，是可以最大程度匯聚教師隊(duì)伍智慧的形式。中高職課程目前有眾多復(fù)雜且重復(fù)性的內(nèi)容，教學(xué)團(tuán)隊(duì)的組建可以按照專業(yè)化分工的原則，由教師之間協(xié)同工作完成授課。此外，對(duì)于教師團(tuán)隊(duì)的成員選定也要關(guān)注年齡、專業(yè)、職稱、來(lái)源以及師生比。專業(yè)群建設(shè)要依靠教師，課程設(shè)置更是需要教師去實(shí)施，所以教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)提升中高職人才培養(yǎng)的重要途徑應(yīng)從以下幾方面著手。

1.共同制訂課程標(biāo)準(zhǔn)

中高職院校根據(jù)自身的人才培養(yǎng)規(guī)格和人才培養(yǎng)方案中的畢業(yè)要求，對(duì)于教學(xué)中的環(huán)節(jié)，如課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等方面，制訂出中高職一體化的課程標(biāo)準(zhǔn)。

2.共同進(jìn)行科學(xué)研究

中高職院校教師通過(guò)共同參與科學(xué)研究，一方面加強(qiáng)了彼此間的溝通交流，另一方面研究成果又能幫助中高職課程的銜接。

3.開(kāi)展聽(tīng)課評(píng)課活動(dòng)

中職院校和高職院校間可以開(kāi)展聽(tīng)課和評(píng)課活動(dòng)，通過(guò)聽(tīng)課和評(píng)課促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量，一方面激發(fā)了教師的積極性，另一方面促進(jìn)了中高職院校的課程銜接。

4.舉辦教師教學(xué)技能競(jìng)賽

學(xué)?？梢耘e辦教師教學(xué)技能競(jìng)賽，在比賽中提升教師自身的教學(xué)設(shè)計(jì)和展示能力。另外，通過(guò)比賽競(jìng)爭(zhēng)，激發(fā)教師的進(jìn)取心，最終達(dá)成教師共同努力進(jìn)步的局面。

（二）成立專家委員會(huì)，制訂統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)

國(guó)家的教育主管部門(mén)應(yīng)該制定相關(guān)教育政策，切實(shí)解決中高職銜接中的問(wèn)題。中高職院校可以采取校校合作的形式，或形成校企合作的職教集團(tuán)，推進(jìn)成立中高職課程銜接的專家委員會(huì)。專家委員會(huì)需要制訂統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，比如中高職階段的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容的分配等。專家委員會(huì)的成立保障了中高職院校人才培養(yǎng)的統(tǒng)一性和合理性，為實(shí)現(xiàn)高職教育五年一體化奠定了基礎(chǔ)。

以學(xué)前教育專業(yè)為例，成立的中高職一體化專業(yè)委員會(huì)，應(yīng)按照固定時(shí)間組織學(xué)前教育領(lǐng)域內(nèi)的專家研討，研討內(nèi)容有助于做好中高職學(xué)前教育專業(yè)的銜接。如果在實(shí)際發(fā)展中面臨無(wú)法解決的難題，可以不定期組織會(huì)議進(jìn)行研討。學(xué)前教育中高職一體化專業(yè)委員會(huì)的工作包括：調(diào)研用人單位并根據(jù)其要求制定人才培養(yǎng)方案；審議專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，并再次評(píng)估教學(xué)評(píng)價(jià)體系以及考試考核的方法；針對(duì)在實(shí)際人才培養(yǎng)中出現(xiàn)的問(wèn)題提出合理的建議和有效措施。

（三）課程目標(biāo)和內(nèi)容的統(tǒng)一

教育教學(xué)的基礎(chǔ)是課程目標(biāo)，科學(xué)合理地設(shè)置課程目標(biāo)將會(huì)使中高職課程銜接保持一致。中高職院校之間的關(guān)系其實(shí)是一種共進(jìn)退的關(guān)系，在五年的教育教學(xué)中，不是各行其道，而是攜手合作，加強(qiáng)溝通和交流。中職各學(xué)校之間、中職學(xué)校和高職學(xué)校之間首先要進(jìn)行前瞻性的整體規(guī)劃，在課程目標(biāo)、課程計(jì)劃的制定等方面實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一一致。這樣既滿足了本學(xué)校的教學(xué)和畢業(yè)要求，又與中職、高職院校進(jìn)行了良性聯(lián)結(jié)。三年中職教育配合兩年高職教育的聯(lián)合培養(yǎng)，能使學(xué)生最大限度地學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能。五年的時(shí)間既培養(yǎng)了學(xué)生從事學(xué)前教育工作應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)和基本技能，又增強(qiáng)了學(xué)生的職業(yè)精神和職業(yè)道德，最終成為德、智、體、美、勞全面發(fā)展的應(yīng)用技能型人才。為了實(shí)現(xiàn)中高職課程的有效銜接，要對(duì)各個(gè)方面整合，實(shí)現(xiàn)五年一體化的課程建設(shè)。教學(xué)中要注意相關(guān)課程的整合，合理安排中高職階段的課程目標(biāo)，從而做到學(xué)生所學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整性和連貫性。

課程內(nèi)容是影響教育教學(xué)質(zhì)量的重要因素。中高職五年一體化教學(xué)需要保持課程內(nèi)容的階段獨(dú)立性及全過(guò)程的連續(xù)性，兩個(gè)階段的教師要注意配合，共同開(kāi)展教研活動(dòng)并探討課程內(nèi)容。以學(xué)前教育五大領(lǐng)域的語(yǔ)言教法課程為例，在中職階段學(xué)生對(duì)幼兒園語(yǔ)言教育教學(xué)的最基本的內(nèi)容有了大概的了解，但在課程設(shè)計(jì)方面依然存在問(wèn)題，很難獨(dú)立進(jìn)行，因?yàn)橛幸徊糠謱W(xué)生通過(guò)初步學(xué)習(xí)依舊不能理解中高職兩個(gè)教育階段的不同之處。因此，在課程設(shè)計(jì)上，要考慮到中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的能力弱勢(shì)。幼兒園語(yǔ)言教育活動(dòng)課程的設(shè)計(jì)要有側(cè)重點(diǎn)，應(yīng)該更多側(cè)重于傳授給學(xué)生如何設(shè)計(jì)語(yǔ)言課程，而不是相關(guān)的語(yǔ)言理論教學(xué)。這樣做的目的就是為下一階段的培養(yǎng)做好準(zhǔn)備。高職階段的學(xué)習(xí)要區(qū)別于中職階段，由于中職階段的學(xué)習(xí)，對(duì)于課程本身已經(jīng)有了了解和基礎(chǔ)，所以在高職階段應(yīng)充分調(diào)動(dòng)和引導(dǎo)學(xué)生參與到課堂全過(guò)程，讓學(xué)生變成課堂的主角，課堂的全過(guò)程都應(yīng)該是為了學(xué)生將來(lái)從事幼教工作做準(zhǔn)備。在高職階段充分挖掘?qū)W生的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，讓學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)到想要學(xué)習(xí)，通過(guò)自主學(xué)習(xí)，查缺補(bǔ)漏，完成中高職一體化的目標(biāo)。

（四）加強(qiáng)學(xué)前教育學(xué)科的思政教育

思想政治教育是學(xué)校立德樹(shù)人辦學(xué)目標(biāo)中的重要環(huán)節(jié)。中高職學(xué)前教育課程銜接必須全面貫徹國(guó)家的教育方針，對(duì)學(xué)生加強(qiáng)職業(yè)道德教育和德育教育，在課程中融入思想政治理論的學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力[14]，培養(yǎng)出德、智、體、美、勞等全面發(fā)展的技能應(yīng)用型人才。中職階段的學(xué)生年齡小，對(duì)于未來(lái)的人生目標(biāo)和職業(yè)傾向沒(méi)有明確的規(guī)劃。有些學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的計(jì)劃性和目的性，老師讓做什么就做什么。在專業(yè)的選擇上也是遵從家長(zhǎng)的意愿，自己并不知道所學(xué)專業(yè)對(duì)未來(lái)工作的作用。高職階段的學(xué)生雖然年齡有所增加，但同中職階段的學(xué)生一樣，也存在同樣的困惑。有些學(xué)生難以區(qū)分中職階段和高職階段課程學(xué)習(xí)的不同，因此不清楚如何進(jìn)行學(xué)習(xí)；同樣，高職階段的學(xué)生對(duì)于未來(lái)職業(yè)的選擇和人生目標(biāo)也沒(méi)有清晰的認(rèn)識(shí)，存在迷茫和不知所措的情況。因此，在中高職整體的課程教學(xué)中，要充分理解課程德育教育的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)，實(shí)現(xiàn)課程的思想政治教育功能[7]，從而實(shí)現(xiàn)課程育人的目標(biāo)，對(duì)專業(yè)課程的各個(gè)部分進(jìn)行改革優(yōu)化。