教育生態(tài)學視角下義務教育優(yōu)質均衡研究

梁曉麗, 岳 穎

(洛陽市教育局, 河南 洛陽 471000)

隨著中國社會從“高速增長”向“高質量發(fā)展”轉變, 人民群眾對美好教育的需求從“學有所教”轉向“學有優(yōu)教”, 我國義務教育的目標也從“基本均衡”走向“優(yōu)質均衡”. 作為教育現(xiàn)代化發(fā)展的新指向、實現(xiàn)教育高質量發(fā)展的重要環(huán)節(jié), 義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展成為我國當前基礎教育面臨的重要課題. 要系統(tǒng)全面、客觀真實地認識義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展, 需要從多學科、多角度進行深入分析研究. 在眾多學科中, 新興的教育生態(tài)學為義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展的研究開拓了新的視野.

1 義務教育優(yōu)質均衡的教育生態(tài)學基礎

教育生態(tài)學是教育學與生態(tài)學之間的交叉學科, 它以教育為研究對象, 從生態(tài)學的維度, 運用生態(tài)學的理論, 采用生態(tài)學的研究方法, 研究各種教育現(xiàn)象及其成因, 進而掌握教育發(fā)展規(guī)律, 揭示教育發(fā)展趨勢和方向.

教育生態(tài)學研究始于西方. 20世紀60年代, 英國學者阿什比用生態(tài)學理論研究高等教育問題, 提出了著名的“突變說”“遺傳環(huán)境論”等新理論. 1976年, 美國學者勞倫斯·克雷明出版了《公共教育》一書, 首次提出了“教育生態(tài)學”這一術語.

我國的教育生態(tài)學發(fā)端于臺灣. 1975年, 臺灣學者方炳林出版了《生態(tài)環(huán)境與教育》一書, 運用生態(tài)學觀點研究環(huán)境與教育的關系. 20世紀80年代末, 大陸學者也開始了對教育生態(tài)學的研究. 1990年, 由吳鼎福與諸文蔚合著的我國大陸第一本教育生態(tài)學專著《教育生態(tài)學》出版. 該書以新的角度研究了教育與各種生態(tài)因子的相互關系, 提出了新的教育生態(tài)原理和教育生態(tài)規(guī)律. 之后, 任凱、白燕撰寫的《教育生態(tài)學》, 分析了教育與環(huán)境的關系, 闡述了教育生態(tài)系統(tǒng)的概念; 范國睿的《教育生態(tài)學》, 分析了文化人口、教育資源與教育生態(tài)的關系, 并對學校生態(tài)環(huán)境和課堂生態(tài)環(huán)境提出了設計方案.

雖然國內外學者在教育生態(tài)的研究對象和研究方法方面存在諸多分歧, 但都強調了生態(tài)學的基本涵義——系統(tǒng)、聯(lián)系、動態(tài)、平衡. 教育的生態(tài)平衡是教育生態(tài)的核心問題, 也是一條最基本的規(guī)律. 生態(tài)平衡是英國植物生態(tài)學家譚斯利于1935年首次提出的. 生態(tài)平衡是指“在一定的時間和相對穩(wěn)定的條件下, 生態(tài)系統(tǒng)各部分的機構和功能處于相互適應與協(xié)調的動態(tài)之中”[1]177. 也就是說, 生態(tài)平衡是動態(tài)的, 生態(tài)系統(tǒng)在從平衡到不平衡再到平衡的過程中不斷發(fā)展完善. 作為一個教育生態(tài)系統(tǒng), 義務教育也存在生態(tài)的失調.

目前, 我國關于教育生態(tài)學的研究, 不管是專著還是論文, 都還未涉及對義務教育優(yōu)質均衡的研究. 運用教育生態(tài)學的基本理論和研究方法, 分析、研究義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展, 會對許多現(xiàn)有的問題有新的解釋, 提出新的對策, 呈現(xiàn)新的圖景.

2 導致義務教育生態(tài)失調的主要限制因子

限制因子理論是教育生態(tài)學的基本原理之一. 1840年, 李比希在研究營養(yǎng)物質與植物生長的關系時發(fā)現(xiàn), 當一株植物所需要的營養(yǎng)物質降低到該植物最小需要量以下的時候, 這種營養(yǎng)物質就會限制該植物的生長. 1965年, 賴特指出, “當生態(tài)因素處于缺乏或低于臨界線, 或超過最大忍受度的情況下, 就會起限制因子的作用, 這種限制因子能制約有機體的新陳代謝”[1]134. 在限制因子的影響下, 有機體雖然能夠生存, 但整個新陳代謝都受制約. 隨著教育生態(tài)學研究的發(fā)展, 限制因子也從自然因素逐漸擴展到社會因素和精神因素, 幾乎所有的生態(tài)因子都可能成為限制因子. 義務教育是教育生態(tài)中最重要的有機體之一, 要改變其生態(tài)失調的狀態(tài), 促進其優(yōu)質均衡發(fā)展, 就要研究各種限制因子, 在眾多限制因子中找出主要限制因子, 從而探究義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展的路徑.

在限制義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展的因子中, 首先是教育經費的撥付不及時、不到位. “教育經費投入對以往有的、目前正在進行的業(yè)務活動視為應然的保障, 而對新的、未進行過的活動未充分列入本年度預算. 即使政府給予經費投入, 財政部門也要在一系列成本效益分析后才能撥付. ”[2]不少縣區(qū)存在程度不同的教育經費撥付不及時、不到位問題, 部分縣區(qū)初中生均一般公共預算教育支出不僅未落實“法定增長”的要求, 還出現(xiàn)了負增長. 其次, 縣域義務教育學校規(guī)劃布局不均衡. 一方面, 大量農村人員進城務工, 農村適齡生源流失嚴重, 辦學規(guī)模逐年萎縮, 大量農村教育資源閑置浪費; 另一方面, 縣城中小學人滿為患、資源緊缺, “大班額”日益嚴重, 造成了區(qū)域、城鄉(xiāng)之間的不均衡. 再次, 部分學校教師編制配備標準偏低, 教師隊伍缺編問題較為嚴重. 這種缺編問題, 有的是區(qū)域層面教師總量缺編問題, 也有的是教師結構性缺編問題, 還有女教師生二胎導致的一線教師數(shù)量不足問題. 實際運行中, 部分學校教師數(shù)量和質量不能滿足教育教學需要, 師資水平的差距導致了城鄉(xiāng)教育差距、優(yōu)質學校與薄弱學校差距. 這些教育經費投入、教育資源不均衡和教師編制配備標準偏低等問題都在一定程度上制約了義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展.

3 教育生態(tài)學指導下義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展的對策

分析限制因子, 我們既要看到它的客觀限制性, 以提高重視程度、加強分析研判; 同時又要看到生態(tài)系統(tǒng)內在的主觀能動性, 及時反饋調控. 教育生態(tài)系統(tǒng)不同于自然生態(tài)系統(tǒng), 其核心是人, 人不僅具有自然屬性, 還具有社會屬性. 因此, 要主動地創(chuàng)造條件, 促進義務教育生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展.

3.1 加大經費投入, 補齊辦學條件短板

3.1.1 優(yōu)化財政支出結構

新增財力優(yōu)先保障義務教育, 確保教育投入“兩個只增不減”, 保證教育費附加專項用于教育. 按照中央工作部署建立生均公用經費撥款標準動態(tài)調整機制, 按規(guī)定及時足額撥付. 加大對中部地區(qū)支持力度, 推進義務教育標準化建設, 加大對寄宿制學校投入力度, 確保義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展需求.

3.1.2 加大標準化建設力度

加大財政投入力度, 按標準補齊補足義務教育學校教學儀器設備, 改善學校辦學條件. 全力推進校舍安全保障長效機制、薄弱改善與能力提升工程等項目建設, 提升改造學校教學、實驗、辦公、住宿、運動、洗浴等場所, 確保縣域內城鄉(xiāng)義務教育學校建設標準和基本裝備配置標準統(tǒng)一, 實現(xiàn)縣域內生均教學及輔助用房面積、體育運動場館面積、教學儀器設備值及校際差異系數(shù)達到規(guī)定要求.

3.1.3 強化信息化建設和應用

加強名師課堂、名校網絡課堂建設與應用, 實現(xiàn)學校管理與教學信息化, 充分發(fā)揮信息技術服務教師教學、服務學生學習、服務學校管理的重要作用. 實施中小學教育信息化能力提升工程, 強化師生應用培訓, 提升師生信息素養(yǎng)和實際應用能力, 全面促進信息技術與教育教學融合發(fā)展.

3.2 優(yōu)化布局調整, 增加優(yōu)質資源供給

將義務教育學校布局調整與建設規(guī)劃納入區(qū)域經濟社會發(fā)展總體規(guī)劃, 充分研究、論證人口變化對于教育布局的影響. 堅持系統(tǒng)思維, 綜合考慮城鎮(zhèn)化進程、農村地區(qū)人口流失等因素, 整合區(qū)域內優(yōu)質資源, 加大對人口聚集的城市和縣城學校布局規(guī)劃建設力度, 全面優(yōu)化教育布局, 滿足人民需求. 根據規(guī)劃引領、分級落實、逐年實施的原則, 修訂完善各級中小學布局專項規(guī)劃. 進一步盤活教育資源, 擴大城區(qū)義務教育階段學校的辦學空間. 加快寄宿制學校建設, 增加現(xiàn)有義務教育學校住宿功能. 科學規(guī)劃建設擬保留的農村小規(guī)模學校, 加快撤并其他小規(guī)模學校, 做強中心鎮(zhèn)教育職能, 逐步實現(xiàn)農村寄宿制小學向鄉(xiāng)鎮(zhèn)所在地集中、寄宿制中學向縣城所在地集中. 對有條件的、群眾認可度較高的學校, 通過充分利用現(xiàn)有校舍資源、改擴建教學樓、建設新校區(qū)等方式, 在不產生大班額大校額的情況下, 進一步擴大學位供給. 通過集團化辦學、高起點舉辦新建學校、改造幫扶基礎相對較好的學校, 辦好一批條件較優(yōu)、質量較高、群眾滿意的新優(yōu)質學校.

3.3 推進強師工程, 提高教師整體素質

3.3.1 完善教師編制管理

依據城鄉(xiāng)中小學教職工編制標準, 結合班師比和師生比合理核定義務教育學校教職工編制, 多渠道盤活中小學校教師編制, 利用事業(yè)單位重塑性改革富余編制向教育傾斜. 以學校和教學需求為導向, 重點補充體音美、心理健康等緊缺學科教師. 通過城鄉(xiāng)義務教育學校教職工編制統(tǒng)籌動態(tài)管理、教師走教等方式, 盤活教師存量, 統(tǒng)籌協(xié)調和動態(tài)調整優(yōu)化師資配備.

3.3.2 深化教師管理改革

完善縣管校聘制度, 建立“能上能下、能進能出”、區(qū)域內流動的常態(tài)化機制, 以學區(qū)內、集團內和城鄉(xiāng)間為主, 實施骨干教師輪崗交流計劃, 加快實現(xiàn)縣域內師資均衡配置. 推進校長職級制改革, 健全校長選聘制度, 教育部門組織選聘委員會, 根據條件和標準, 面向全國選聘優(yōu)秀校長, 建設專家型校長隊伍.

3.3.3 加大教師培訓力度

強化師范生綜合素質和全面育人能力培養(yǎng), 著力提高師范生作業(yè)與考試命題設計、實驗操作、家庭教育指導、學生心理健康教育、數(shù)字技術應用等能力. 完善教師培訓制度, 推動建立健全分層分類、階梯式教師成長發(fā)展體系, 有規(guī)劃地開展名校長、名師培養(yǎng). 創(chuàng)新教師培訓體系, 實行學分制、駐點實訓、線上線下等培訓模式, 有效提升教師專業(yè)素養(yǎng)和教學水平.

3.3.4 完善激勵保障機制

建立科學的獎勵性績效考核機制, 不斷完善內部考核制度. 完善符合中小學特點的崗位管理制度, 合理確定崗位結構比例, 職稱評聘向鄉(xiāng)村學校傾斜, 全面落實鄉(xiāng)村教師補助政策. 依法保障教師待遇權益, 推進落實教師減負.

3.4 深化教學改革, 激發(fā)學校辦學活力

義務教育的均衡, 歸根結底是學校教育質量的相對均衡. 要促進教學質量的均衡, 歸根到底要變革教學方法, 深化教學改革, 提高教育質量, 激發(fā)學校活力.

3.4.1 嚴格規(guī)范辦學行為

聚焦“五項管理”“雙減”工作, 全面規(guī)范辦學行為, 強化民辦義務教育規(guī)范管理. 推動中小學課后服務提質增效, 滿足學生多樣化需求. 深化校外培訓機構治理, 嚴格審批準入, 規(guī)范培訓行為, 切實減輕學生過重課業(yè)負擔.

3.4.2 推進課堂教學改革

嚴格執(zhí)行《義務教育課程方案和課程標準(2022年版)》, 推動教師在課內“教足教好”、學生在課內“學足學好”. 全面執(zhí)行小學“零起點”教學, 推進各學段科學銜接. 強化教研支撐引領, 配足配齊各學科專職教研員, 完善市縣校三級教研體系. 加強教學常規(guī)隨機視導, 建立教研員巡課視導、學科組集體教研、備課組互學評議等常態(tài)化課堂教學質量提升機制. 注重興趣激發(fā)和學科核心素養(yǎng)培養(yǎng), 提升課堂教學效率. 培育推廣精品課程、優(yōu)秀教學法和優(yōu)秀教學成果, 以優(yōu)質課、示范課、觀摩課等為抓手, 強化教學示范引領.

3.4.3 完善考試評價制度改革

建立以發(fā)展素質教育為導向的科學評價體系, 堅決克服唯分數(shù)、唯升學率等不良傾向. 以過程評價與成長性評價為重點, 完善學生綜合素質評價體系和綜合素質檔案, 探索綜合素質評價及其結果應用的具體方式方法, 增強評價的真實性、科學性、有效性.

3.4.4 深化集團化辦學改革

采取緊密型、聯(lián)盟型、項目式、合作型等多種方式, 因地制宜開展集團化辦學, 帶動相對薄弱學校和新建學校共同發(fā)展. 要建立資金、政策等激勵機制, 引導薄弱學校積極與優(yōu)質校開展合作, 通過學習先進辦學理念、成功管理模式、豐富課程資源和優(yōu)秀教師團隊等方式, 增強薄弱學校造血機能, 形成合作共建共享機制, 力爭實現(xiàn)每一所薄弱校都有優(yōu)質教育集團覆蓋, 每一所優(yōu)質校都組建成優(yōu)質教育集團.