KWLS 模式在高中英語(yǔ)課內(nèi)自主閱讀教學(xué)中的實(shí)踐與反思

浙江省臨安中學(xué) 俞騰飛

一、引言

隨著新課改不斷推進(jìn)深入，以“學(xué)生為主體”的教學(xué)理念也越來越受重視。然而，在多數(shù)閱讀課堂上，普遍存在以詞匯和語(yǔ)法教學(xué)為主導(dǎo)，教學(xué)呈碎片化、表層化、模式化和標(biāo)簽化特征，教師更多關(guān)注的是教而不是學(xué)生的學(xué)（王薔，2018）。教師缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者能力的信任，仍舊采用灌輸式和告知陳述式的閱讀教學(xué)模式，教師代替學(xué)生解讀本文，學(xué)生的思維被教師牽著走，很難有自己的情感體驗(yàn)，缺乏發(fā)自內(nèi)心的閱讀興趣和需求，獨(dú)立閱讀文本的能力較弱，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)難以提升。

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）指出，學(xué)習(xí)能力是指學(xué)生積極運(yùn)用和主動(dòng)調(diào)適英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略，拓寬英語(yǔ)學(xué)習(xí)渠道，努力提升英語(yǔ)學(xué)習(xí)效率的意識(shí)和能力，它是構(gòu)成英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展條件（教育部，2020）（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）。培養(yǎng)學(xué)生課內(nèi)自主閱讀能力是有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的一種策略。然而國(guó)內(nèi)學(xué)界關(guān)于課內(nèi)自主閱讀能力的相關(guān)研究較少，因此對(duì)于課內(nèi)自主閱讀的界定模糊。葛炳芳（2021）提出，“自主”不是“自生自滅”，基于本文解讀和自主閱讀的課堂教學(xué)，不僅促進(jìn)“學(xué)思結(jié)合”，并且促進(jìn)“悟的發(fā)生”。筆者也嘗試對(duì)其進(jìn)行界定：課內(nèi)自主閱讀不同于課外自主閱讀，不是讓學(xué)生“自由閱讀”，而是讓學(xué)生在教師示范引領(lǐng)下運(yùn)用相關(guān)閱讀策略開展自主閱讀、自主提問、自主解疑和自主探究的過程，是一種集監(jiān)控、評(píng)價(jià)、反思和調(diào)節(jié)為一體的動(dòng)態(tài)教學(xué)過程。在自主閱讀課堂中，學(xué)生進(jìn)行了充分的思考，融入了自己的情感體驗(yàn)，課堂生成自然水到渠成。

培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀、主動(dòng)思維的良好閱讀習(xí)慣需要教師在教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)盡量“放手”，把閱讀和思維的舞臺(tái)還給學(xué)生（貴麗萍，2019）。教師在學(xué)生自主閱讀課堂上的“放手”是指讓學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)進(jìn)行無干擾閱讀，保證學(xué)生自主探究和自主思考的時(shí)間，教師在課堂中的地位并沒有因此被削弱，反而面臨更大的挑戰(zhàn)。教師在課內(nèi)自主閱讀課堂的作用在于為學(xué)生“提供支架”，其中包含鼓舞學(xué)生、激發(fā)學(xué)生，提供探究、引領(lǐng)示范、做出說明等。基于KWLS模式的自主閱讀課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂的主體性地位，學(xué)生自主設(shè)立閱讀目標(biāo)，不再是被動(dòng)的意義接收者，教師也不再像傳統(tǒng)閱讀教學(xué)一樣進(jìn)行灌輸式和告知式的授課，而是為學(xué)生搭起思維的支架，成為學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程的“幕后”引領(lǐng)者，整個(gè)過程的組織者、幫助者，激發(fā)者、促成者和合作者，教師與學(xué)生之間進(jìn)行有意義的溝通。

二、KWLS 模式簡(jiǎn)介

KWL模式是Ogle（1986）基于建構(gòu)主義理論提出的一種“輸入型導(dǎo)向”的閱讀教學(xué)模式。KWL分別是三個(gè)單詞know，want，learned的首字母組合。Ogle（1986）利用可視化的KWL表格（見表1）讓學(xué)生記錄了整個(gè)學(xué)習(xí)和思考的過程。

表1 KWL 表格

從表1可以看出，KWL模式分K—W—L三個(gè)階段。K代表的是What I have known，即“我已經(jīng)知道了什么?”。這是學(xué)生在閱讀材料前，通過頭腦風(fēng)暴及思維導(dǎo)圖等活動(dòng)激活相關(guān)背景知識(shí)，幫助其搭建新舊知識(shí)之間的橋梁，讓學(xué)生能夠更容易理解和構(gòu)建新知識(shí)。W代表的是What I want to know，即“我想要知道什么?”。在閱讀材料前或者閱讀材料中，學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知水平自主提問，也就是自主設(shè)立閱讀的目標(biāo)，這一步也正是與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)不一樣的地方，在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，是由教師提問帶著學(xué)生一步一步閱讀，學(xué)習(xí)的問題全部是教師預(yù)設(shè)的，學(xué)生失去了主體性的作用，學(xué)習(xí)積極性也就不高。而在KWL模式中，W階段鼓勵(lì)學(xué)生自主提問，教師可以適當(dāng)介入以提升學(xué)生問題的層次，從而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。L代表的是What I have learned，即“我學(xué)到了什么?”。這一階段是學(xué)生自我評(píng)價(jià)的階段，學(xué)生對(duì)于自己在課堂的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行動(dòng)態(tài)的反思，監(jiān)控和評(píng)價(jià)，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)的效率。

自KWL模式提出后，學(xué)界也在不斷改善和擴(kuò)展該教學(xué)模式。Carr和Ogle（1987）把KWL模式擴(kuò)展為KWL Plus模式，Plus階段指的是學(xué)習(xí)者對(duì)閱讀材料進(jìn)行分類和總結(jié)。Bryan （1998）將KWL擴(kuò)展為KWWL模式，多出來的W指的是Where I can learn this. Moore等（2000）把KWL模式擴(kuò)展為KWLS模式，S代表What I still want to know. 即“我還想知道什么?” （見表2）。

表2 KWLS 表格

從表2可以看出，S階段有兩層比較重要的意思：第一層意思是學(xué)生還想知道更多或者學(xué)生在課堂上提出的問題還有未解決的，把課堂延伸到了課外，鼓勵(lì)學(xué)生利用各種資源積極主動(dòng)去自主探究知識(shí)；第二層意思是分享所學(xué)所得，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行概括產(chǎn)出，符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。

KWLS模式為學(xué)生課內(nèi)自主閱讀提供了一個(gè)很好的載體或者平臺(tái)。學(xué)生按照KWLS四個(gè)階段的學(xué)習(xí)表格，在教師引導(dǎo)幫助下自主完成閱讀任務(wù)，培養(yǎng)了學(xué)生的自主閱讀能力。

三、運(yùn)用KWLS 模式的閱讀教學(xué)實(shí)踐

本文以人教版新版高中英語(yǔ)教材選擇性必修第一冊(cè)Unit 5 Working the land 中Reading and Thinking板塊中“A Pioneer for All People”的閱讀教學(xué)為例，探討KWLS模式在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用。

（一）文本分析

本節(jié)課的閱讀文本是一篇介紹人物的記敘文。第一段主要介紹了袁隆平的身份、所從事的研究及其巨大成就和外貌特征；第二段簡(jiǎn)要介紹了袁隆平選擇從事農(nóng)業(yè)研究的原因；第三、第四段講述了袁隆平為解決糧食短缺問題所付出的努力、獲得的成功和取得的成就；第五段介紹了袁隆平不求名利，一心只為事業(yè)的樸素低調(diào)的生活態(tài)度；最后一段介紹了袁隆平研發(fā)海水稻的成功，以夢(mèng)想入手，以夢(mèng)想結(jié)尾，啟發(fā)讀者思考。文本以“農(nóng)業(yè)”為主題，表明了袁隆平深厚的土地情懷以及他投身于農(nóng)業(yè)實(shí)踐與研究的執(zhí)著追求，也充分表達(dá)了他對(duì)國(guó)家的發(fā)展和人民的關(guān)心，體現(xiàn)出他的家國(guó)情懷和大局意識(shí)。本文共六段，層次結(jié)構(gòu)清楚，主要以語(yǔ)言文字呈現(xiàn)，配有非語(yǔ)言文字插圖，生動(dòng)形象地刻畫了人物性格。本文還著力培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值觀，通過介紹袁隆平的感人事跡，引導(dǎo)學(xué)生思考正確的人生追求和理想事業(yè)，理解個(gè)人的發(fā)展和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)要與國(guó)家和社會(huì)發(fā)展的需要相結(jié)合。

基于對(duì)文本的分析，本節(jié)課預(yù)設(shè)了以下教學(xué)目標(biāo)：引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用KWLS模式進(jìn)行自主閱讀，自主提問，自主解疑和自主探究；通過課內(nèi)自主閱讀，讓學(xué)生了解袁隆平的生平和貢獻(xiàn)，分析袁隆平人物品質(zhì)；通過袁隆平的感人事跡，樹立學(xué)生正確的人生觀和價(jià)值觀。

（二）教學(xué)過程

1. K階段——激活已知信息

在K階段，教師需要引導(dǎo)學(xué)生閱讀文章標(biāo)題和文本插圖，激活學(xué)生關(guān)于農(nóng)業(yè)的背景知識(shí)和自己的生活體驗(yàn)。學(xué)生活動(dòng)形式可采用頭腦風(fēng)暴或者畫思維導(dǎo)圖等，激活學(xué)生頭腦中的相關(guān)背景圖式，建立起與閱讀主題相關(guān)的聯(lián)系。

Activity 1: Enjoying a video

教師給學(xué)生播放一個(gè)外媒采訪袁隆平的英文短視頻，并針對(duì)視頻內(nèi)容提出以下問題：

Who is the man in the video?

What can you learn from the video?

【設(shè)計(jì)意圖】

通過觀看袁隆平的相關(guān)視頻資料，吸引學(xué)生的注意力，引起學(xué)生對(duì)于袁隆平的興趣，激發(fā)學(xué)生腦中對(duì)于袁隆平的原有認(rèn)知和相關(guān)背景知識(shí)，對(duì)于接下來的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行預(yù)判，為提問做鋪墊。

Activity 2: Linking the background knowledge

導(dǎo)入本節(jié)課主題后，教師提問：What information have you known about Yuan Longping? 引導(dǎo)學(xué)生將已知的關(guān)于袁隆平的信息寫在K學(xué)習(xí)欄中，教師提取學(xué)生已知信息的關(guān)鍵信息寫在黑板上（見表3）。

表3 K 學(xué)習(xí)欄

【設(shè)計(jì)意圖】

該活動(dòng)讓學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，能夠激活學(xué)生頭腦中關(guān)于袁隆平的相關(guān)認(rèn)知儲(chǔ)備，并對(duì)這些認(rèn)知進(jìn)行簡(jiǎn)單的整理和歸納，從同伴的回答中能獲取新知，從而補(bǔ)充自己的認(rèn)知系統(tǒng)。

Activity 3: Predicting

教師提出以下問題，引導(dǎo)學(xué)生看標(biāo)題“A Pioneer for All People”以及插圖，促使學(xué)生預(yù)判文本內(nèi)容，形成閱讀期待：

What can you see in the picture?

How do you feel when you see the picture?

How do you understand the title?

What is the passage about?

【設(shè)計(jì)意圖】

通過環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，讓學(xué)生由表及里，由淺入深地去預(yù)判文本內(nèi)容，使得學(xué)生逐步對(duì)文章內(nèi)容有所期待。

2. W階段——自主閱讀建立閱讀目標(biāo)

在W階段，教師組織和引領(lǐng)學(xué)生開展自主閱讀，自主提問和自主解疑的過程。在這一過程中，教師鼓勵(lì)學(xué)生充分思考，積極質(zhì)疑，提出問題，同時(shí)教師要監(jiān)控和評(píng)價(jià)學(xué)生提出的問題，與學(xué)生進(jìn)行充分互動(dòng)，學(xué)生要及時(shí)調(diào)節(jié)和反思提出的問題，然后教師按一定的邏輯進(jìn)行板書。

Activity 4: Self-directed questioning

學(xué)生根據(jù)已知去推測(cè)想要了解的信息，自主進(jìn)行提問。梁美珍等（2013）把問題分為展示型問題、參閱型問題和評(píng)估型問題三大類：展示型問題是針對(duì)文本信息的識(shí)記和理解而設(shè)計(jì)的問題，這類問題的答案是唯一的，學(xué)生能從文本中快速找到答案；參閱型問題是對(duì)文本特征、寫作特點(diǎn)、寫作意圖或者文本中其他有價(jià)值的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行提問，這類問題沒有現(xiàn)成答案，學(xué)生對(duì)文本信息進(jìn)行提取、加工和運(yùn)用，可以在文本中找到足夠的信息來佐證答案；評(píng)估型問題是對(duì)文本話題、內(nèi)容、作者觀點(diǎn)等進(jìn)一步思考后設(shè)計(jì)而成的問題，這類問題在文本中找不到答案，學(xué)生通常需要從不同角度和層面，結(jié)合邏輯和情感得出綜合性的評(píng)價(jià)和結(jié)論。學(xué)生根據(jù)分類把問題寫在W學(xué)習(xí)欄（見表4）中。教師在此過程中充當(dāng)幫助者，給學(xué)生在語(yǔ)言輸出方面提供幫助，并且給出及時(shí)的調(diào)整和反饋。

表4 W 學(xué)習(xí)欄

接下來，教師盡量去收集學(xué)生提出的問題，提取關(guān)鍵詞，并利用思維導(dǎo)圖，把學(xué)生提出的問題寫在黑板上（見圖1）。

圖1 學(xué)生自主提問的關(guān)鍵信息

【設(shè)計(jì)意圖】

學(xué)生以自主閱讀為導(dǎo)向，結(jié)合自身的認(rèn)知水平和生活體驗(yàn)，建立閱讀目標(biāo)，發(fā)散閱讀思維，培養(yǎng)閱讀興趣，提高自主提問能力；教師適當(dāng)介入，給予語(yǔ)言方面的支持，優(yōu)化學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用的能力，同時(shí)監(jiān)控整個(gè)過程，使得學(xué)生進(jìn)行有效提問，最后利用思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生的思維從發(fā)散到集中，從而提高學(xué)生的思維能力。

Activity 5: Self-directed reading

學(xué)生根據(jù)在W學(xué)習(xí)欄所填的問題，結(jié)合教師利用思維導(dǎo)圖整理在黑板上的板書，開始進(jìn)行無干擾閱讀，教師結(jié)合思維導(dǎo)圖上的關(guān)鍵信息，對(duì)學(xué)生自我閱讀情況進(jìn)行檢測(cè)，并提醒學(xué)生將已回答問題和未回答問題做好標(biāo)記。

【設(shè)計(jì)意圖】

學(xué)生進(jìn)行無干擾閱讀，自主尋找所提問題的答案，并在學(xué)習(xí)欄做好相關(guān)標(biāo)記。學(xué)生根據(jù)自主閱讀目標(biāo)，從被動(dòng)的“意義接收者”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的“意義探究者”，閱讀興趣變得濃厚，學(xué)生在自主閱讀、自主提問和自主解疑的過程中體驗(yàn)了閱讀所帶來的成就感。學(xué)生在閱讀過程中融入自己的體驗(yàn)，思維有了進(jìn)一步提升，內(nèi)驅(qū)力得到了切實(shí)提高。對(duì)已回答和未回答問題做好標(biāo)記，對(duì)于未回答問題，教師可以提供課外閱讀素材讓學(xué)生進(jìn)行課外自主探究閱讀。

Activity 6: Further reading and thinking

在了解文章基本內(nèi)容之后，筆者提出以下問題，幫助學(xué)生感知文本寫作技巧，體會(huì)作者寫作意圖，從而與文本作者進(jìn)行深層次交流；同時(shí)為學(xué)生提供運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言表達(dá)獨(dú)立看法的機(jī)會(huì)，發(fā)揮學(xué)生主體意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生深層次思維能力。

Q1: What writing skill(s) does the writer employ to exhibit Yuan Longping’s qualities?

Q2: Why does the author write this kind of article? Where may this article come from?

Q3: What do you think of Yuan Longping?Do you want to be a person like him, why or why not?

【設(shè)計(jì)意圖】

筆者通過參閱型和評(píng)估型問題引導(dǎo)學(xué)生觀察、分析并體會(huì)文本寫人記事的語(yǔ)言特色，讓學(xué)生學(xué)習(xí)掌握常見的寫作技巧，了解人物專欄的文本語(yǔ)言特點(diǎn)。讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言獨(dú)立表達(dá)觀點(diǎn)，形成并發(fā)展較高等級(jí)的評(píng)判性思維能力。

3. L階段——自我反思、監(jiān)控和評(píng)價(jià)

在L階段，教師幫助學(xué)生鞏固課堂新知，學(xué)生反思自己的課堂得與失。例如：學(xué)生對(duì)于自己的課內(nèi)自主提問問題進(jìn)行分析總結(jié)，羅列出哪些問題已經(jīng)得到解決，還有哪些未解決的問題需要進(jìn)行課外自主探究閱讀。此外，在教師的幫助下，學(xué)生可以歸納分析自主提問問題類型的占比，如展示型、參閱型和評(píng)估型問題占比情況，從而讓他們理解自己的思維層次處在哪個(gè)層級(jí)，能夠幫助學(xué)生根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行有效提問，提高了其問題導(dǎo)向的自主閱讀能力。通過對(duì)比和分析來概括總結(jié)所學(xué)內(nèi)容和感悟。

Activity 7: Summarizing

教師利用L學(xué)習(xí)欄（見表5）來幫助學(xué)生對(duì)比，分析、概括總結(jié)所學(xué)內(nèi)容。

表5 L 學(xué)習(xí)欄

【設(shè)計(jì)意圖】

學(xué)生在教師的幫助下對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比、分析、概括、歸納和總結(jié)，對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)一步去鞏固。同時(shí)，學(xué)生對(duì)文本的寫作手法進(jìn)行梳理之后，了解文本寫作方法，為之后寫同類文本題材做了語(yǔ)言和內(nèi)容的鋪墊，落實(shí)了以讀促寫的教學(xué)目標(biāo)。

4. S階段——自主探究，分享所得

在S階段，教師可以組織學(xué)生分享、討論、交流記錄在L學(xué)習(xí)欄的所學(xué)所得并結(jié)合引言部分的句子來探討文章的主題意義，也可以鼓勵(lì)學(xué)生課后通過其他途徑尋找記錄在W學(xué)習(xí)欄中還未解決的問題，教師可以為學(xué)生提供相關(guān)課外閱讀素材或英語(yǔ)學(xué)習(xí)網(wǎng)站，學(xué)生從課內(nèi)自主閱讀延伸到了課外自主閱讀。

Activity 8: Self-directed discussion

教師組織學(xué)生開展自主討論，討論對(duì)于引言“My lifelong pursuit is to keep all the people away from hunger.”的看法。在自主討論過程中，充分體現(xiàn)每一個(gè)讀者都是鮮活、獨(dú)立而具有創(chuàng)造性的個(gè)體（王薔，2006）。在這個(gè)環(huán)節(jié)，教師可以以閱讀圈形式開展討論，分成4人一組，設(shè)置組長(zhǎng)、記錄員、聯(lián)系員和匯報(bào)員。組長(zhǎng)的任務(wù)是負(fù)責(zé)人員分工，以及把控整個(gè)討論環(huán)節(jié)的節(jié)奏；記錄員的任務(wù)是記錄討論環(huán)節(jié)的重要信息；聯(lián)系員的任務(wù)是聯(lián)想身邊的生活經(jīng)歷并結(jié)合自己的感悟，發(fā)表相應(yīng)的觀點(diǎn)；匯報(bào)員的任務(wù)是把組內(nèi)人員的觀點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)并分享。

【設(shè)計(jì)意圖】

組織和引導(dǎo)學(xué)生深度思考，通過文本內(nèi)容結(jié)合引言來探討袁隆平的人格魅力，探究本單元的主題意義。

Activity 9: Watching a video and writing a review

教師組織學(xué)生觀看袁隆平于2019年被授予中華人民共和國(guó)國(guó)家勛章的視頻，請(qǐng)學(xué)生用英語(yǔ)寫一段評(píng)論。

【設(shè)計(jì)意圖】

學(xué)生通過之前的活動(dòng)，對(duì)本文的內(nèi)容、語(yǔ)言特征和文章結(jié)構(gòu)都有了更為深刻的認(rèn)識(shí)。在這個(gè)階段，學(xué)生需要對(duì)所學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行整合后再加工，從而內(nèi)化為自己的語(yǔ)言，達(dá)到以讀促寫的目的。在這個(gè)階段，教師也可以為學(xué)生提供關(guān)鍵詞來提醒學(xué)生，比如：consider...a farmer, pioneer, shortage, tackle,overcome, expand output, instead of, a life of leisure, care little about celebrity等。通過關(guān)鍵詞提醒，學(xué)生思維會(huì)比較集中地進(jìn)行輸出，從而提高課內(nèi)自主閱讀效率。

學(xué)生作品展示：

Yuan Longping, who considered himself a farmer and devoted all his life to his beloved farm, is actually a pioneer for all the people.Facing farmer’s poor harvests and serious food shortage, he chose to study agriculture to deal with this crisis instead of following his parents’expectation to study science and medicine.Confronted with common assumption that hybrid rice couldn’t be done, he was convinced and overcame enormous technical difficulties to develop the first hybrid through intense efforts,and finally expanded the output greatly. After retirement, he continued to work on land instead of enjoying a life of leisure. Through his whole life, he cares little about celebrity and money but made large donations to the agricultural research.

在運(yùn)用KWLS模式進(jìn)行閱讀課堂教學(xué)的過程中，教師要注意分別在這四個(gè)階段中進(jìn)行適時(shí)介入，及時(shí)觀察學(xué)生的表現(xiàn)，幫助學(xué)生提高自主課堂的效率。

四、課內(nèi)自主閱讀教學(xué)反思

（一）教師在課內(nèi)自主閱讀教學(xué)中的作用

在高中英語(yǔ)課內(nèi)培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力是新的嘗試，也是新的挑戰(zhàn)。在這個(gè)過程中，教師到底起到一個(gè)什么作用需要我們不斷去實(shí)踐探索。筆者認(rèn)為課內(nèi)自主閱讀不是完全放手讓學(xué)生自主閱讀，而是在教師的引領(lǐng)下開展的半自主閱讀，課內(nèi)自主閱讀的質(zhì)量與學(xué)生自主提問的質(zhì)量有關(guān)，如果學(xué)生提的問題都是以展示型問題為主，那么整堂課對(duì)于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)就不夠。所以，教師要幫助學(xué)生進(jìn)行有效提問，適時(shí)進(jìn)行追問來監(jiān)控和調(diào)整學(xué)生的問題。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師要精心設(shè)計(jì)學(xué)生活動(dòng)，有效組織學(xué)生開展自主閱讀，在合適的時(shí)機(jī)為學(xué)生提供必要的幫助，進(jìn)行示范引領(lǐng)，參與學(xué)生的自主閱讀環(huán)節(jié)，促成學(xué)生課堂自然生成。所以在課內(nèi)自主閱讀教學(xué)中，教師扮演的角色是設(shè)計(jì)者、組織者、幫助者、示范者、合作者和促成者。

（二）KWLS 模式在課內(nèi)自主閱讀教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)

KWLS模式為教師在課內(nèi)實(shí)施自主閱讀教學(xué)提供了一種新的路徑。在傳統(tǒng)的閱讀課堂中，學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接收者，思維被教師牽著走，整堂課下來還是以教師講為主，沒有很好地體現(xiàn)“學(xué)生為主體”的新課標(biāo)理念。學(xué)生在課堂上比較沉默，積極性不能很好地被調(diào)動(dòng)起來，課堂自我體驗(yàn)感不好，從而影響了學(xué)習(xí)的積極性和效率。劉浪飛（2015）指出KWLS模式反對(duì)灌輸式教學(xué)，提倡以學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)需求為起點(diǎn)，充分調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性和潛能，幫助其構(gòu)建新認(rèn)知。學(xué)生不再是被動(dòng)學(xué)習(xí)者，而是意義建構(gòu)的主體，通過K階段的“已知”到W階段的“想知”到L階段的“學(xué)得”再到S階段的“仍想知”，逐步搭建起拓展思維的支架，在同伴及教師的幫助及合作下完成新認(rèn)知的構(gòu)建，體現(xiàn)了新課標(biāo)中“學(xué)生為主體”和“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)理念。

（三）KWLS 模式在課內(nèi)自主閱讀教學(xué)中的局限性

KWLS模式能否順利開展取決于師生對(duì)于文本的解讀能力。李興勇（2012）指出，閱讀教學(xué)過程是一個(gè)交際過程，其中包含：教師與學(xué)生關(guān)于文本的交際；學(xué)生作為讀者與文本的交際；學(xué)生之間關(guān)于文本的交際。這三個(gè)交際過程，有一個(gè)交際不順暢就會(huì)影響整堂自主閱讀課的體驗(yàn)感和效率。所以教師不僅是一名教書匠，更是一名研究者，要多閱讀關(guān)于語(yǔ)篇知識(shí)的學(xué)術(shù)文章，切實(shí)提高自身的語(yǔ)篇知識(shí)素養(yǎng)和解讀語(yǔ)篇的能力，從而把這些知識(shí)教給學(xué)生去運(yùn)用。其次，學(xué)生的提問能力也影響著KWLS模式在課內(nèi)自主閱讀中的開展，教師應(yīng)多引導(dǎo)學(xué)生并且可以在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)給予示范，讓學(xué)生的問題不僅局限于展示型問題類型，還要多涉及參閱型和評(píng)估型問題，這樣學(xué)生的思維才能從低階逐步向高階轉(zhuǎn)變。

五、結(jié)語(yǔ)

在新課標(biāo)背景下，如何在閱讀課堂中真正關(guān)注學(xué)生的學(xué)，突出學(xué)生的主體性，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)展學(xué)生高階思維能力等都是閱讀教學(xué)中教師需要著重思考解決的問題。在高中英語(yǔ)課內(nèi)實(shí)施自主閱讀能力的培養(yǎng)是一種新的閱讀教學(xué)嘗試，對(duì)于教師更是一種挑戰(zhàn)。KWLS教學(xué)模式為在課內(nèi)培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力提供一種新的路徑，這種模式有利于激活學(xué)生原有的背景知識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生自主提問、自主解疑和自主探究，并且讓自主從課內(nèi)延伸到了課外，構(gòu)建了 “已知—想知—新知—仍想知”的認(rèn)知鏈，從真正意義上調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，讓學(xué)生從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變成了“我要學(xué)”，學(xué)生成了自我意義建構(gòu)的主體，并提升了其學(xué)習(xí)的思維品質(zhì)。

KWLS運(yùn)用于英語(yǔ)課堂的教學(xué)模式有待進(jìn)一步探索，比如，能否把KWLS應(yīng)用于其他英語(yǔ)課堂，如何進(jìn)一步優(yōu)化KWLS教學(xué)模式以及怎樣利用KWLS模式指導(dǎo)學(xué)生有效開展課外閱讀等問題值得進(jìn)一步研究實(shí)踐。