高中英語教師小說教學(xué)實(shí)踐性知識探究*

山西師范大學(xué)英語周報(bào)社 徐惠琦

北京外國語大學(xué)中國外語教材研究中心/英語學(xué)院 楊魯新

一、引言

教師實(shí)踐性知識（teachers’ practical knowledge）是教師通過自己的行動做出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識（陳向明，2011）。許多學(xué)者已對普遍的教師實(shí)踐性知識主要內(nèi)容進(jìn)行了探究（Ben-Peretz，2011；Chaharbashloo等，2020；Clandinin & Connelly，1995；Shulman，1987； 陳 向 明，2011； 姜 美玲，2006；劉東敏、田小杭，2008；王陸等，2019；吳銀銀，2018），少數(shù)研究細(xì)化到了某一學(xué)科的教師實(shí)踐性知識，如數(shù)學(xué)（Witterholt等，2016； 魏戈，2018）、 音樂（Connelly等，1997）和語言（Athanases等，2020；Elbaz，1981；Golombek，1998；Meijer等，2001；Sun，2012；Tsang，2004）。在數(shù)量有限的語言教師實(shí)踐知識研究中，大多數(shù)描述了語言教師持有實(shí)踐性知識的類別（Athanases等，2020；Elbaz，1981；Meijer等，1999；Sun，2012），很少有研究對教師在教授某一具體語言課程時具有的教師實(shí)踐性知識進(jìn)行深入探究（Meijer等，2001）。

近年來，英語小說走進(jìn)很多國內(nèi)高中英語課堂。這主要緣于其具有提升閱讀興趣（韓毓音，2009）、增加閱讀總量（劉圓圓、陳金，2019）、培養(yǎng)語言技能（劉桂章、劉玨，2017；何武，2013），甚至增強(qiáng)文化意識（Riener，2016）等優(yōu)勢。因而，如何有效開展英語小說教學(xué)成為許多英語教師和教師教育工作者關(guān)注的問題。本研究通過對北京市兩位高中英語教師的小說教學(xué)過程進(jìn)行深入調(diào)查，旨在探究教師在教授英語小說過程中所掌握的實(shí)踐性知識，以期為相關(guān)教育工作者提供思路和啟示。

二、文獻(xiàn)綜述

自Elbaz（1981）提出教師實(shí)踐性知識以來，許多學(xué)者都對其具體內(nèi)容做過細(xì)致的探究和分類。后續(xù)研究對實(shí)踐性知識的內(nèi)容和分類做了不同的描述，但它們都表明實(shí)踐性知識包括四個核心要素（如圖1所示），即學(xué)科知識、教師自我知識、學(xué)生知識和情境知識（Elbaz，1981；Golombek，1998；Meijer等，1999，2001；Shulman，1987；Sun，2012；陳向明，2011；姜美玲，2006；張慶華、楊魯新，2018）。陳向明（2011）詳細(xì)闡釋了這四類知識：（1）教師自我知識，指教師的自我認(rèn)同、對自我的理解與定位及自我效能感、背景知識、價(jià)值觀和教育理念等；（2）學(xué)科知識，包括課程知識、教學(xué)內(nèi)容知識和教學(xué)法知識；（3）學(xué)生知識，主要是教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)業(yè)表現(xiàn)、認(rèn)知形態(tài)、學(xué)習(xí)態(tài)度或認(rèn)知過程的理解；（4）情境知識，表現(xiàn)為教師對教育運(yùn)作之社會與文化背景的了解和認(rèn)識。本文將以此四類知識為依據(jù)，深度探究英語小說教師實(shí)踐性知識的具體內(nèi)容。

圖1 教師實(shí)踐性知識的四個核心要素

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）（教育部，2020）要求高中階段學(xué)生的課外閱讀量不少于14.5萬詞，而小說則是補(bǔ)充閱讀量的絕佳素材。另外，研究發(fā)現(xiàn)小說教學(xué)不僅能夠提升學(xué)生的閱讀興趣（韓毓音，2009；劉圓圓、陳金，2019），還能強(qiáng)化學(xué)生的聽說能力（顧修平，2012）和寫作能力（劉桂章、劉玨，2017；何武，2013），甚至增強(qiáng)他們的文化意識（Riener，2016）、培養(yǎng)他們的閱讀素養(yǎng)和批判性思維（張雪薇，2017）。

目前，研究者主要關(guān)注的是小說教學(xué)的學(xué)科教學(xué)知識，尤其是如何設(shè)計(jì)小說教學(xué)課。一些教師總結(jié)出了英語小說教學(xué)的模式，如UIAE模式1UIAE 教學(xué)模式是小說教學(xué)環(huán)節(jié)中Understanding, Illustrating, Analyzing 和Expressing 的首字母縮寫。（倪雅晶、徐孝邦，2017），小說讀寫結(jié)合教學(xué)模式“五步法”2讀寫結(jié)合教學(xué)模式“五步法”指構(gòu)思寫作任務(wù)、設(shè)計(jì)課堂活動、實(shí)施課堂活動、完成寫作任務(wù)和進(jìn)行寫作反饋。（周亞，2020）；還有的教師開發(fā)了教授英文小說的有效課堂活動，如有效提升學(xué)生閱讀能力的小組合作學(xué)習(xí)活動，有效提升學(xué)生寫作能力的系列“語言輸入—語言輸出”活動（劉桂章、劉玨，2017）。由此可見，目前關(guān)于英語小說教學(xué)的研究主要集中在學(xué)科知識方面，主要關(guān)注小說教學(xué)實(shí)踐性知識的一個部分，尚未提出小說教學(xué)實(shí)踐性知識的體系和具體內(nèi)容。因此，本研究聚焦兩位教授小說的經(jīng)驗(yàn)型高中英語教師，旨在回答研究問題：（1）英語教師在教授小說時具備哪些實(shí)踐性知識？（2）這些實(shí)踐性知識的具體內(nèi)容是什么？

三、研究設(shè)計(jì)

本研究采用質(zhì)性個案研究，在北京市的兩所重點(diǎn)高中展開。這兩所學(xué)校的生源質(zhì)量較好，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也非常支持在校開展英語小說閱讀課。學(xué)校的英語教師積極開展小說教學(xué)，還成立了專門的小說課備課小組，取得了一定的成績，積累了很多寶貴經(jīng)驗(yàn)。本研究在這兩所學(xué)校各選取一名英語教師作為研究對象，重點(diǎn)探究她們在教授英語小說時所擁有的實(shí)踐性知識。

（一）研究對象

阿亞和阿梅（化名）是北京市的兩位高中英語教師，她們在本研究開展期間均為北京市名師工程項(xiàng)目的學(xué)員，并在專家團(tuán)隊(duì)的指導(dǎo)下完成相應(yīng)的研究任務(wù)。她們均畢業(yè)于國內(nèi)某著名師范大學(xué)，擁有英語教育專業(yè)碩士學(xué)位，先后赴英國學(xué)習(xí)TESOL一年。研究期間，阿亞44歲，教齡21年；阿梅45歲，教齡21年。兩位教師都是各自學(xué)校的教研組長，阿亞負(fù)責(zé)高三年級一個班的英語教學(xué)，有六年（兩輪）的小說教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；阿梅負(fù)責(zé)高二年級兩個班的英語教學(xué)，在課堂上引入英語小說教學(xué)已六年有余。兩位教師在性格方面差異較大。阿亞是一個追求完美的人，她性格開朗、做事嚴(yán)謹(jǐn)、喜歡挑戰(zhàn)，對學(xué)生坦誠相待，也深得同事的信任。阿梅也是一位受人尊敬的教師，她勤奮努力、感情細(xì)膩、激情滿懷且真誠直率。

（二）數(shù)據(jù)收集和分析

本研究分別跟蹤了阿亞和阿梅一個學(xué)年，收集了多種數(shù)據(jù)，包括半結(jié)構(gòu)訪談（各2次，共5個小時，合計(jì)118,761字）、反思日志（各6篇，合計(jì)23,775字）、研究計(jì)劃（各1份，合計(jì)19,353字）以及所發(fā)表論文（各1篇，合計(jì)13,542字），總計(jì)175,431字。本研究以研究問題為導(dǎo)向，遵循質(zhì)性數(shù)據(jù)分析原則，反復(fù)閱讀數(shù)據(jù)，提煉主題（楊魯新等，2013），并運(yùn)用Nvivo 12對所有數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析。如表1所示，小說教學(xué)實(shí)踐性知識編碼涵蓋學(xué)科知識、教師自我知識、學(xué)生知識和情境知識等四個主題及與之對應(yīng)的16個子主題。

表1 小說教學(xué)實(shí)踐性知識編碼

四、研究發(fā)現(xiàn)

數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：小說教學(xué)實(shí)踐性知識中，教師的學(xué)科知識包括關(guān)于英語小說、小說課程、小說教學(xué)設(shè)計(jì)和小說教學(xué)評價(jià)等方面的知識；教師自我知識主要指在小說教學(xué)過程中教師對其自身的身份認(rèn)同、所秉持的教學(xué)信念、對自我能力的認(rèn)知以及教授小說的經(jīng)驗(yàn)；學(xué)生知識則指教師對學(xué)生個人信息、英語能力、對待小說課程的態(tài)度、學(xué)習(xí)小說時存在的問題以及在小說課堂上的表現(xiàn)等方面的認(rèn)知；情境知識主要包括教師對學(xué)校、家長和教育制度等方面的認(rèn)知和理解。另外，本研究還對兩位教師提到各類實(shí)踐性知識的頻次進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。結(jié)果顯示，在所有數(shù)據(jù)中，兩位教師提到次數(shù)最多的是學(xué)科知識（157次），其次是教師自我知識（138次）和學(xué)生知識（84次），最少的是情境知識（48次）。下文將詳細(xì)闡釋兩位教師擁有的小說教學(xué)實(shí)踐性知識。

（一）學(xué)科知識

數(shù)據(jù)分析顯示，教師的學(xué)科知識包括關(guān)于英語小說、小說課程、小說教學(xué)設(shè)計(jì)和小說教學(xué)評價(jià)等方面的知識。英語小說知識主要涉及兩位研究對象在教學(xué)中如何理解和使用英語小說，包括小說的語言、內(nèi)容、作用，以及如何為學(xué)生挑選合適的小說等。阿亞和阿梅都認(rèn)為英語小說是優(yōu)質(zhì)的語言輸入材料，小說中的語境真實(shí)具體、語言生動形象、表述豐富多樣、詞匯精確充足。兩位教師一致強(qiáng)調(diào)，英語小說在教學(xué)中能夠起到意想不到的效果，如增加詞匯量、強(qiáng)化讀寫能力、培養(yǎng)批判性思維能力等。難能可貴的是，阿梅老師還指出：

優(yōu)秀的英文小說蘊(yùn)含了豐富的思想內(nèi)容和情感，為學(xué)生在英語寫作時提供了內(nèi)容參考，對學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中情感經(jīng)歷相對單一的不足是一種彌補(bǔ)。（阿梅，研究計(jì)劃）

選書對于英語小說教學(xué)非常關(guān)鍵。兩位教師選書時充分考慮了小說的語言難度、內(nèi)容意義、相關(guān)資料（如同名電影、評論、采訪等）以及學(xué)生的閱讀感受。如阿梅老師說道：

通過藍(lán)思閱讀測評系統(tǒng)對本校學(xué)生的英語閱讀水平進(jìn)行評估后，我給學(xué)生選擇了藍(lán)思指數(shù)3藍(lán)思指數(shù)（Lexile）是美國科學(xué)基金會為提高學(xué)生閱讀能力而研究出的一種衡量學(xué)生閱讀水平和標(biāo)識書籍難易程度的一套標(biāo)準(zhǔn)。約為650—800的原版小說，普遍稍高于大部分學(xué)生（藍(lán)思指數(shù)550—750）的水平，是有效的閱讀材料?！蠈W(xué)生的興趣和認(rèn)知特點(diǎn)，使讀者容易被情節(jié)吸引并堅(jiān)持閱讀。（阿梅，研究計(jì)劃）

阿亞老師則更偏重于選擇內(nèi)容深刻或能啟發(fā)學(xué)生深入思考的小說，她說：

我選書會偏重于選觸動人性或者有一些思考的書。高一一上來第一本書讀的就是Tuesdays with Morrie?！潜緯鋵?shí)沒有什么情節(jié)，但它可以改變?nèi)说乃季S，改變一個人的人生態(tài)度。（阿亞，訪談1）

本研究發(fā)現(xiàn)英語小說課程知識主要涉及四個方面，即新課標(biāo)與英語小說教學(xué)相關(guān)的內(nèi)容、小說教學(xué)課程目標(biāo)、小說課程組織與實(shí)施以及小說課程評價(jià)。新課標(biāo)是指導(dǎo)高中英語教師教學(xué)的綱領(lǐng)性文件。研究數(shù)據(jù)顯示，阿亞和阿梅多次談到新課標(biāo)對英語小說教學(xué)的指導(dǎo)作用。阿梅在研究計(jì)劃中寫道：

新課標(biāo)要求學(xué)生每周的課外閱讀量不少于1500詞，高中階段總量不少于14.5萬詞；新課標(biāo)對“讀”的要求包括理解和欣賞經(jīng)典演講、文學(xué)名著、名人傳記等，感悟其精神內(nèi)涵，反思自己的人生成長。（阿梅，研究計(jì)劃）

兩位教師在英語小說教學(xué)過程中，目標(biāo)比較明確。如阿亞認(rèn)為：

閱讀小說不是最終目標(biāo)，讀寫結(jié)合、以讀促寫才是教學(xué)的最終的目標(biāo)?！Ｍㄟ^高三的原版小說教學(xué)實(shí)踐，讓高三教學(xué)回歸英語學(xué)科教學(xué)本質(zhì)，避免過度應(yīng)試。（阿亞，研究計(jì)劃）

另外，為了解學(xué)生對閱讀小說的認(rèn)識，兩位教師做過訪談和調(diào)查問卷。調(diào)研結(jié)果表明，學(xué)習(xí)閱讀小說的目的主要有提升英語考試成績、提升閱讀興趣和鑒賞小說語言。通過調(diào)研，兩位教師對學(xué)生閱讀小說的目的和態(tài)度做了正面引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)小說閱讀的英語學(xué)科教學(xué)本質(zhì)，積極促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

在課程組織與實(shí)施方面，阿亞為她的學(xué)生詳細(xì)規(guī)劃了高中三年的小說閱讀課程。具體而言，在高一和高二階段，每學(xué)期閱讀三本小說（教師選的兩本書在學(xué)期中閱讀，學(xué)生自選的一本書在寒暑假閱讀）；在高三階段，因高考壓力，閱讀任務(wù)改為每學(xué)期兩本小說；小說課每周或每兩周進(jìn)行一次。阿梅制訂了詳細(xì)的小說課程計(jì)劃，包括小說名稱、上課日期、讀后任務(wù)等。關(guān)于小說課程評價(jià)的知識在小說教學(xué)中不可忽視。兩位教師通過自評和他評（包括學(xué)生評、同事評、校長評、專家評、家長評）等途徑持續(xù)地獲取小說課程反饋信息，并不斷地調(diào)整和改進(jìn)她們的小說教學(xué)方法。

教學(xué)設(shè)計(jì)是小說教學(xué)中最重要的一環(huán)，教師這方面的知識在學(xué)科知識中占了相當(dāng)大的比重，內(nèi)容涵蓋具體的小說課堂教學(xué)目標(biāo)、課堂活動設(shè)計(jì)、評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)，甚至是構(gòu)建新的小說課教學(xué)模式。阿梅為了提高學(xué)生的讀寫能力，將某一節(jié)小說課的教學(xué)目標(biāo)定為將所閱讀部分改寫成劇本，而這個課堂目標(biāo)可以細(xì)分為幾個小目標(biāo)，如讓學(xué)生理解小說文本、靈活使用小說中的詞語和表達(dá)、激活思維和激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。阿亞為了實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合、以讀促寫的目的，將讀寫活動分成不同層次。在訪談中，她指出：

一整本書閱讀完后就是整本書的寫作，但我在平時閱讀的過程就是階段性寫作，有時候我可能不是一個寫作，而是一些句子的學(xué)習(xí)。（阿亞，訪談1）

課堂活動設(shè)計(jì)是小說教學(xué)的核心?；谡n堂教學(xué)目標(biāo)，兩位教師設(shè)計(jì)了各種各樣的具有小說教學(xué)特色的教學(xué)活動。根據(jù)小說內(nèi)容和所獲取的與小說相關(guān)的教學(xué)資源（如同名電影、訪談、評論等），她們又把小說課分成不同課型，如導(dǎo)讀課、閱讀課和收尾課，每一種課型都會有相應(yīng)的教學(xué)活動。阿亞甚至根據(jù)自己的小說教學(xué)經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建了讀寫結(jié)合教學(xué)模式“五步法”：構(gòu)思寫作任務(wù)—設(shè)計(jì)課堂活動—實(shí)施課堂活動—完成寫作任務(wù)——進(jìn)行寫作反饋。

新課標(biāo)倡導(dǎo)教學(xué)評一致，即教學(xué)的教、學(xué)生的學(xué)和測評的內(nèi)容要具有一致性，英語小說教學(xué)也不例外。阿亞和阿梅具備成熟的小說教學(xué)評價(jià)知識。她們設(shè)計(jì)了許多有效的測評任務(wù)來檢測學(xué)生對小說的理解程度，如畫出優(yōu)美的詞句、翻譯復(fù)雜句、完成基于閱讀內(nèi)容的完形填空等。她們還設(shè)計(jì)了豐富多樣的讀后寫作任務(wù)，如縮寫、仿寫、續(xù)寫、改寫等，以探究小說閱讀對學(xué)生寫作能力的提升作用。這些測評任務(wù)都為兩位教師有效檢測小說教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度提供了可信的工具，表明她們已經(jīng)較好地掌握了小說教學(xué)測評的目的、依據(jù)、形式和結(jié)果反饋等測評知識。

總的來說，英語小說教學(xué)學(xué)科知識均與小說內(nèi)容和小說特點(diǎn)高度相關(guān)，這也是英語小說教師實(shí)踐性知識的特別之處。

（二）教師自我知識

數(shù)據(jù)分析表明，教授英語小說的教師自我知識主要指在小說教學(xué)過程中教師對其自身的身份認(rèn)同、所秉持的教學(xué)信念、對自我能力的認(rèn)知以及教授小說的經(jīng)驗(yàn)。

在整個小說教學(xué)的活動中，阿亞和阿梅都非常明確自己所扮演的角色，知道什么該做、什么不該做。在學(xué)生閱讀小說之前，兩位教師認(rèn)為自己的主要任務(wù)是選書；在小說教學(xué)過程中，她們主要發(fā)揮引領(lǐng)、設(shè)計(jì)和支架作用；在學(xué)生做完讀后寫作任務(wù)后，兩位教師還要擔(dān)任編輯或校對人員，對學(xué)生的作品進(jìn)行評論并給出反饋意見。因此，在小說教學(xué)過程中，兩位教師根據(jù)不同的教學(xué)實(shí)際情況，變換不同的角色，確保教學(xué)活動能夠促成學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生，而不是僅僅給學(xué)生一本小說，讓他們?nèi)プx。

本研究中的教師信念是指在小說英語教學(xué)中，教師自己認(rèn)為可以確信的觀點(diǎn)，它包括教師對小說教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)方法等的看法和觀點(diǎn)。如阿梅在小說課堂上會有意識地鼓勵學(xué)生提問，或者針對小說情節(jié)設(shè)計(jì)表演活動，她認(rèn)為：

讓學(xué)生在閱讀中提問是培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的一個好方法。不看書的學(xué)生提不出問題，不深入思考的學(xué)生提不出好問題。提出的問題水平越高，學(xué)生思維卷入的程度就越高?！ㄟ^學(xué)生演的目的就是讓他們?nèi)リP(guān)注文本，在演的過程中讓學(xué)生去理解、去解析語言。（阿梅，訪談1）

阿亞的小說課很有特色，其中最顯著的特點(diǎn)就是多媒體資源豐富、趣味性強(qiáng)。但這種特色絕非偶然，她強(qiáng)調(diào)：

我喜歡把文字（小說）和這種視覺（視頻）的沖擊組合到一起，用視覺的東西來促進(jìn)文字、輔助文字，然后讓學(xué)生把故事的情節(jié)等重要的內(nèi)容拎出來，強(qiáng)化它。（阿亞，訪談1）

阿亞和阿梅對各自的教育背景表示滿意，她們在小說教學(xué)中表現(xiàn)出了充分的自信。阿亞談到20世紀(jì)90年代的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷和留學(xué)英國一年的歷練使得她的語言準(zhǔn)確度和流利度都得到了保證。阿梅則把自己出色的英語語言能力歸功于終身學(xué)習(xí)，如在職研究生學(xué)習(xí)、赴英學(xué)習(xí)TESOL課程以及參加北京名師工程等。但是兩位教師也意識到她們在英語寫作方面的不足。阿亞承認(rèn)自己的英語寫作水平可能不如一些英語水平突出的學(xué)生。阿梅談到盡管她經(jīng)常為學(xué)生撰寫小說讀后寫作任務(wù)的范文，但仍對學(xué)術(shù)英語寫作抱有畏難情緒。

阿亞有兩輪（六年）的小說教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在選書、設(shè)計(jì)小說教學(xué)活動、提供反饋等方面積累了大量經(jīng)驗(yàn)。她經(jīng)常會被同事請教英語小說教學(xué)方面的問題，還在一次大型學(xué)術(shù)會議上分享過自己的小說教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。而阿梅2015年開始教授小說，比阿亞遲一年。她從教短篇小說開始，然后是《典范英語》系列，最后發(fā)展到英語原版小說。與阿亞一樣，阿梅也經(jīng)歷過焦慮和失敗，但這些經(jīng)歷都是寶貴的財(cái)富。基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，兩位教師均撰寫了與英語小說教學(xué)相關(guān)的論文并得以發(fā)表，這表明她們已將緘默的小說教學(xué)實(shí)踐性知識顯性化地表述了出來。

從教師的角度來說，教師是整個小說教學(xué)活動的主導(dǎo)。教師對自己在小說教學(xué)中的信念、學(xué)歷背景、教學(xué)水平以及經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知都對小說教學(xué)活動效果起到了決定性的作用。

（三）學(xué)生知識

學(xué)生知識主要指對學(xué)習(xí)者特點(diǎn)的認(rèn)知（Shulman，1987）。本研究中學(xué)生知識主要指教師對學(xué)習(xí)者的本質(zhì)和他們在閱讀小說時的表現(xiàn)的認(rèn)識，如學(xué)生個人信息、英語能力、對待小說課程的態(tài)度、學(xué)習(xí)小說時的問題以及在小說課堂上的表現(xiàn)。

阿亞和阿梅提到她們的學(xué)生在學(xué)校里都比較優(yōu)秀，有能力閱讀原版英文小說。但是，這些學(xué)生大都參加不同科目的競賽，沒有太多的時間做課外閱讀。阿亞說：

學(xué)生處在高三階段，應(yīng)試壓力很大。不是光英語學(xué)科，他們有很多學(xué)科，幾乎每天都在凌晨才能睡覺，然后每天都要考兩個小時的試。（阿亞，訪談1）

為了了解學(xué)生的英語語言讀寫能力，兩位教師收集了大量數(shù)據(jù)，如阿梅用藍(lán)思指數(shù)測量了學(xué)生的閱讀藍(lán)思值大概為600，阿亞保存了大量的學(xué)生寫作任務(wù)的作業(yè)。兩位教師認(rèn)為優(yōu)秀學(xué)生之間仍然存在差異，教學(xué)中采用了分層教學(xué)方法。

學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度也受到兩位教師的熱切關(guān)注。阿亞就學(xué)生對待小說的學(xué)習(xí)態(tài)度做了問卷調(diào)查；而阿梅則一直關(guān)注學(xué)生對小說閱讀的興趣度，一旦學(xué)生表現(xiàn)出不愿讀的情緒，她就會盡快更換更加吸引他們的小說。兩位教師均擅長在小說教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。她們之所以把小說引進(jìn)課堂是為了解決學(xué)生語言準(zhǔn)確性不足或?qū)懽髂芰Σ粡?qiáng)的問題。隨著小說課程的開展，新的問題也開始顯現(xiàn)，如阿亞寫道：

學(xué)生在閱讀過程中以獲取信息為主，不會刻意關(guān)注語言形式。筆者雖然就小說閱讀安排了課堂探討活動，但活動以意義為主，語言學(xué)習(xí)以隱性形式呈現(xiàn)，學(xué)生很難在短時間內(nèi)化并應(yīng)用。（阿亞，研究計(jì)劃）

這些小說教學(xué)中的實(shí)際問題促使兩位教師不斷尋求解決方案，進(jìn)而不斷完善小說教學(xué)實(shí)踐性知識。兩位教師都注重觀察學(xué)生在小說課堂上的表現(xiàn)，以了解學(xué)生在小說閱讀過程中的實(shí)際情況，進(jìn)而調(diào)整相關(guān)的小說教學(xué)活動，以最大限度地保證小說教學(xué)效果。

學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體。小說教學(xué)的主要目的就是提升學(xué)生的英語語言能力。為了保證學(xué)習(xí)的發(fā)生，教師需要精確診斷學(xué)生的需求，而這些信息可從以上提到的學(xué)生基本信息、英語能力、對待小說課程的態(tài)度、學(xué)習(xí)小說時的問題以及在小說課堂上的表現(xiàn)來獲取。只有大量準(zhǔn)確獲得這些對學(xué)生的認(rèn)知，教師才能為他們提供更有效的學(xué)習(xí)支持，最終促成學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（四）情境知識

為了實(shí)現(xiàn)小說教學(xué)的目標(biāo)，阿亞和阿梅對自身所處的社會情境有深刻的認(rèn)識，主要體現(xiàn)在學(xué)校知識、家長知識、教育制度知識三個方面。

作為學(xué)校的英語教研組長，兩位教師對自己所在的教研組和學(xué)校非常熟悉，包括教學(xué)環(huán)境及設(shè)備、教學(xué)氣氛、教師團(tuán)隊(duì)的價(jià)值觀等。兩位教師都提到她們所在教研組開展小說教學(xué)的情況，如與組里同事共同討論備課、分頭尋找各種小說教學(xué)資源、爭取校領(lǐng)導(dǎo)的支持等。在阿亞的帶領(lǐng)下，她們教研組在高一和高二年級開設(shè)了小說閱讀課，但只有阿亞一直堅(jiān)持到高三階段，她說：

我現(xiàn)在做這個事情并不適合于所有的老師，我在組里頭其實(shí)分享過多次我的想法，包括我所有的設(shè)計(jì)，但是并不是所有老師都愿意來做這個設(shè)計(jì)，因?yàn)樗馕吨蟮耐度?。……我們校長挺開放的，他了解我，也不干涉我，包括現(xiàn)在我拿高三的學(xué)生做實(shí)驗(yàn)（讀小說），他也沒有干涉我。（阿亞，訪談1）

兩位教師在開設(shè)小說課的過程中充分重視了家長的作用。她們強(qiáng)調(diào)，家長的支持對小說教學(xué)活動的開展不可或缺。阿亞曾準(zhǔn)備過一節(jié)小說教學(xué)開放課，請有英語基礎(chǔ)的家長參與課堂教學(xué)，讓他們體驗(yàn)小說教學(xué)的優(yōu)勢。而阿梅在學(xué)期伊始的家長會上介紹了小說教學(xué)課，她說：

沒有家長的同意，我怎么敢（開設(shè)小說閱讀課）呢？不就得通知他們一聲! 一半家長支持我吧，肯定還會有覺得你不務(wù)正業(yè)的。（阿梅，訪談2）

兩位教師對教育制度的認(rèn)識主要體現(xiàn)在學(xué)校制度和教育政策兩個方面。如阿亞說她們學(xué)校每個學(xué)期都要求學(xué)生填寫一份反饋表來給教師打分，而阿梅則提到學(xué)校11月份教研活動比較多，小說課的示范課須要在11份之前完成。教育政策和招考制度會對教師的實(shí)際工作產(chǎn)生重大的影響。高考作為決定命運(yùn)的考試，給高中學(xué)生，尤其是高三學(xué)生帶來巨大的壓力。阿亞在小說教學(xué)過程中充分考慮到了這一點(diǎn)，她首先是減少了高三小說閱讀課的內(nèi)容，她還提道：

為了應(yīng)對高三，我會把某一章里面邊特別好的語言拎出來，變成寫作、完形填空或語法填空的高考題型給學(xué)生做。（阿亞，訪談2）

這些情境知識對兩位教師的小說教學(xué)活動起到了促進(jìn)或制約作用，教師根據(jù)這些學(xué)校規(guī)章制度、教育政策來調(diào)整小說教學(xué)的內(nèi)容、形式、課時等等。

需要注意的是，數(shù)據(jù)顯示，教師情境知識的總量占比最?。▋H占11%），但這并不意味著它不重要。以上提到的三種情境知識均對小說教學(xué)活動起到?jīng)Q定性作用。換句話說，沒有學(xué)校和家長的支持，或是不考慮高考制度下的學(xué)生需求，英語小說教學(xué)活動都不可能順利開展。

五、結(jié)語

本研究主要探究了高中英語教師的小說教學(xué)實(shí)踐性知識的內(nèi)容構(gòu)成。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，小說教學(xué)實(shí)踐性知識主要分為四大類。一是學(xué)科知識，主要包括教師對英語小說、小說課程、小說教學(xué)設(shè)計(jì)和小說教學(xué)評價(jià)等方面的認(rèn)知。二是教師自我知識，主要指教師的身份認(rèn)同、教師信念、教師對自身教育背景和能力的認(rèn)知，以及教授小說的經(jīng)驗(yàn)。三是學(xué)生知識，即教師對學(xué)生個人基本信息、英語能力、對待小說課程的態(tài)度、學(xué)習(xí)小說時的遇到的問題以及在小說課堂上的表現(xiàn)等方面的認(rèn)知。四是情境知識，指教師對學(xué)校、家長和教育制度的認(rèn)知和理解。上述四類小說教學(xué)實(shí)踐性知識充分體現(xiàn)了英語小說課程的特點(diǎn)，均是構(gòu)成小說教學(xué)實(shí)踐性知識不可分割的重要部分。

本研究是對小說教學(xué)實(shí)踐性知識進(jìn)行深入探究的一次嘗試。一方面，可以為教師更好地理解高中英語小說教學(xué)過程提供參考，為他們高效實(shí)施小說閱讀教學(xué)提供依據(jù)；另一方面，在國家大力推行全民閱讀的時代背景下，可以為培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)型英語閱讀教師完善理論依據(jù)，為他們的職業(yè)發(fā)展和成長提供啟示。