高中生英語(yǔ)語(yǔ)用能力調(diào)查研究

西華師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 何華清

四川省綿陽(yáng)市普明中學(xué) 張旭童

一、引言

近年來(lái)，語(yǔ)用教學(xué)與測(cè)評(píng)受到學(xué)界廣泛關(guān)注，語(yǔ)用能力也越來(lái)越得到國(guó)家層面的重視?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn) （2017年版2020年修訂）》提出，在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，普通高中英語(yǔ)課程應(yīng)幫助學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)和運(yùn)用英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，培養(yǎng)語(yǔ)言運(yùn)用能力，發(fā)展跨文化交流能力（教育部，2020）。2018年，教育部發(fā)布了《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》（教育部考試中心，2018）（英文簡(jiǎn)稱CSE，以下簡(jiǎn)稱《量表》），語(yǔ)用能力量表被納入其中?！读勘怼肥呛饬恐袊?guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平的第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，旨在引導(dǎo)我國(guó)英語(yǔ)教師加強(qiáng)對(duì)學(xué)生實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)。如何評(píng)估學(xué)生的語(yǔ)用能力一直是語(yǔ)用領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，國(guó)內(nèi)以往研究大多采用國(guó)外的測(cè)評(píng)工具，主要以話語(yǔ)填充任務(wù)為主，比如書(shū)面話語(yǔ)填充，多項(xiàng)話語(yǔ)選擇填充，聽(tīng)說(shuō)話語(yǔ)填充等等，而且研究對(duì)象多是大學(xué)生，對(duì)中學(xué)生的研究很少。鑒于此，本研究嘗試運(yùn)用《量表》中的語(yǔ)用能力自評(píng)量表和測(cè)試卷對(duì)高中生的英語(yǔ)語(yǔ)用能力水平進(jìn)行初步調(diào)查，對(duì)拓展中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表的驗(yàn)證有實(shí)際意義，同時(shí)對(duì)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有啟示作用。

二、相關(guān)研究

“語(yǔ)用能力”一詞最早是作為“交際能力”的有機(jī)組成部分被提出來(lái)的（Hymes，1972）。Leech（1983）和Thomas（1983）將語(yǔ)用能力分為語(yǔ)言語(yǔ)用能力和社會(huì)語(yǔ)用能力這兩類。語(yǔ)言語(yǔ)用能力是指運(yùn)用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言進(jìn)行言語(yǔ)行為，社會(huì)語(yǔ)用能力是指在特定語(yǔ)境中言語(yǔ)行為的適當(dāng)性。語(yǔ)用能力是指語(yǔ)言使用者在具體語(yǔ)境中有效使用多種策略，理解并完成交際意圖的能力（Taguchi &Roever，2017）。在國(guó)內(nèi)，何自然（1997）將語(yǔ)用能力定義為運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行得體交際的能力。2018年，在教育部發(fā)布的《量表》中，語(yǔ)用能力被定義成語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和使用者結(jié)合具體語(yǔ)境，運(yùn)用各種知識(shí)和策略，理解和表達(dá)特定交際意圖的能力，包括語(yǔ)用理解能力和語(yǔ)用表達(dá)能力。李清華基于“社會(huì)建構(gòu)論”和“互動(dòng)能力理論”，對(duì)陳新仁（2009）提出的語(yǔ)用能力模式進(jìn)行拓展，提出“二語(yǔ)互動(dòng)語(yǔ)用能力”框架：在理論層面，二語(yǔ)互動(dòng)語(yǔ)用能力包括交際目標(biāo)和語(yǔ)境意義的協(xié)商能力、禮貌和身份的共建能力、跨文化能力和元語(yǔ)用能力等次能力；在操作層面，這些次能力表現(xiàn)為言語(yǔ)互動(dòng)和副言語(yǔ)互動(dòng)兩個(gè)方面（李清華，2019）。通過(guò)比較，盡管上述學(xué)者對(duì)語(yǔ)用能力的描述略有不同，但語(yǔ)用能力與交際能力緊密相連，是指語(yǔ)言學(xué)習(xí)者或使用者可以正確理解說(shuō)話者的意思并在特定情況下適當(dāng)表達(dá)其意圖。

Hudson等（1995）開(kāi)發(fā)了一系列語(yǔ)用能力測(cè)量工具，對(duì)測(cè)試界產(chǎn)生了重大影響。他們?cè)O(shè)計(jì)出言語(yǔ)行為的 六 種測(cè)試方法：書(shū)面話語(yǔ)填空（簡(jiǎn)稱為WDCT）、多項(xiàng)選擇話語(yǔ)填空（簡(jiǎn)稱為MDCT）、聽(tīng)說(shuō)話語(yǔ)填空簡(jiǎn)稱為L(zhǎng)ODCT）、話語(yǔ)角色扮演（簡(jiǎn)稱為DRPT）、話語(yǔ)自我評(píng)估（簡(jiǎn)稱為DSAT）以及角色扮演自我評(píng)估（簡(jiǎn)稱為RPSA）。國(guó)內(nèi)外很多研究基于言語(yǔ)行為理論，使用Hudson等（1995）開(kāi)發(fā)的語(yǔ)用能力測(cè)量工具，即從構(gòu)成語(yǔ)用能力的某一具體要素入手，從微觀層面揭示了學(xué)生的語(yǔ)用能力（劉建達(dá)，2006；高瑞闊，2009；Chang，2011； 劉建達(dá)、 黃瑋瑩，2012；Kusevska等，2016）。如劉建達(dá) (2006)使用 WDCT、MDCT和DSAT這三種方法考察了中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者表達(dá)“道歉”的言語(yǔ)行為能力，研究結(jié)果表明，三種方法都具有較高的信度和效度，不同的測(cè)試方法對(duì)考生的成績(jī)及考試中的思維過(guò)程有不同的影響。Kusevska等（2016）進(jìn)行了一項(xiàng)調(diào)查，探討英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為了培養(yǎng)語(yǔ)用能力而習(xí)得的語(yǔ)用成分。他們選擇了道歉、請(qǐng)求和抱怨三種言語(yǔ)行為作為研究對(duì)象，而語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試、角色扮演和回顧性訪談作為研究工具。結(jié)果表明，學(xué)生在用英語(yǔ)與他人交談時(shí)更傾向于禮貌和正式。

也有研究者自己設(shè)計(jì)語(yǔ)用能力測(cè)試卷，調(diào)查英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的整體語(yǔ)用能力（姜占好，2013； 李燕、姜占好，2014），研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生的整體語(yǔ)用能力較弱，且發(fā)展不平衡?！读勘怼分械恼Z(yǔ)用能力自我評(píng)價(jià)量表也逐漸被運(yùn)用于實(shí)踐中，如崔菁菁（2019）采用《量表》中的自評(píng)問(wèn)卷和測(cè)驗(yàn)對(duì)西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)口譯專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)用能力進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，研究生的英語(yǔ)語(yǔ)用能力總體上不是很好，一年級(jí)和二年級(jí)研究生對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)用能力的自我評(píng)價(jià)高于實(shí)際語(yǔ)用能力。然而，對(duì)《量表》的研究主要集中在理論層面（李玉龍、辜向東，2019），該量表需要在英語(yǔ)教學(xué)和測(cè)試中得到驗(yàn)證和實(shí)踐。

綜上所述，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)用能力進(jìn)行了大量的研究，研究對(duì)象多是大學(xué)生，而且，大多數(shù)語(yǔ)用能力調(diào)查都集中在學(xué)生語(yǔ)用能力的某一方面，其中大部分是言語(yǔ)行為。本研究選取高中生作為研究對(duì)象，運(yùn)用《量表》中的語(yǔ)用能力自評(píng)量表和語(yǔ)用能力測(cè)試卷，從整體上考察學(xué)生的語(yǔ)用能力。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

本研究擬回答以下幾個(gè)問(wèn)題：（1）高中生對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)用能力的自我評(píng)價(jià)如何？（2）高中生在英語(yǔ)語(yǔ)用能力測(cè)試中的實(shí)際表現(xiàn)如何？（3）不同年級(jí)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)用能力在自我評(píng)價(jià)和實(shí)際表現(xiàn)方面有何差異？

（二）研究對(duì)象

本研究選取四川省某中學(xué)高一、高二年級(jí)各2個(gè)班級(jí)，共4個(gè)班級(jí)，266人參加了此次調(diào)查。

（三）研究工具

本研究采用兩種方法調(diào)查學(xué)生的語(yǔ)用能力。

1. 英語(yǔ)語(yǔ)用能力自評(píng)問(wèn)卷

此問(wèn)卷根據(jù)《量表》中的語(yǔ)用能力自我評(píng)價(jià)量表編制而成。語(yǔ)用能力自我評(píng)價(jià)量表的每個(gè)等級(jí)都規(guī)定了對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和使用者的要求，并描述了語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和英語(yǔ)使用者的語(yǔ)用能力特點(diǎn)，采用“我能”的句型來(lái)構(gòu)建描述性語(yǔ)言。例如，我能用簡(jiǎn)單的話語(yǔ)表達(dá)歉意或請(qǐng)求原諒，比如“對(duì)不起”。在《量表》中，中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和使用者的英語(yǔ)能力分為九個(gè)等級(jí)（CSE1到CSE9）和三個(gè)階段，分別為初級(jí)階段、中級(jí)階段和高級(jí)階段。高中學(xué)生英語(yǔ)水平應(yīng)達(dá)到中等水平，即四級(jí)水平（CSE4）（劉建達(dá)等，2018）?？紤]到個(gè)別學(xué)生英語(yǔ)水平較高，本問(wèn)卷以五級(jí)為界，即包含CSE1到CSE5五個(gè)等級(jí)，共15個(gè)題項(xiàng)。CSE1涉及日常生活中的簡(jiǎn)單表達(dá)，例如道歉、感謝和問(wèn)候等，包括題項(xiàng)Q1、Q10和Q11。CSE2要求能簡(jiǎn)單表達(dá)祝福、指示和請(qǐng)求等，包括題項(xiàng)Q2、Q9和Q12。CSE3要求在一些社交場(chǎng)合中表達(dá)請(qǐng)求或者建議，包括題項(xiàng)Q3、Q8和Q13。CSE4要求在一般社交場(chǎng)合中禮貌地與他人交談，包括表達(dá)簡(jiǎn)單的邀請(qǐng)和合理的抱怨，包括題項(xiàng)Q4、Q7和Q14。CSE5要求能夠在較為正式場(chǎng)合理解并得體地表達(dá)感謝，協(xié)商和惋惜，包括題項(xiàng)Q5、Q6和Q15。問(wèn)卷采用里克特量表設(shè)計(jì)，分?jǐn)?shù)范圍為1到5。具體來(lái)說(shuō)，1表示“完全不能”，2代表“勉強(qiáng)能”，3是“基本能”，4表示“能較好地”，5代表“完全能”。

2. 英語(yǔ)語(yǔ)用能力測(cè)試卷。

此測(cè)試卷來(lái)源于《過(guò)渡語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)視角下的語(yǔ)用能力研究》一書(shū)的附錄部分（姜占好，2013），該書(shū)探討了中國(guó)大學(xué)生語(yǔ)用能力的評(píng)價(jià)方法，并構(gòu)建了大學(xué)生語(yǔ)用能力的評(píng)價(jià)體系。為了使試卷適合高中生，筆者與高中英語(yǔ)教師進(jìn)行了充分討論，從中選擇了高中生最熟悉的30個(gè)情境來(lái)組卷，然后對(duì)試卷進(jìn)行預(yù)測(cè)和修改。試卷分為兩部分，共30道題，每題1分，共30分。第一部分共20個(gè)選擇題，涉及學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，言語(yǔ)行為知識(shí)的運(yùn)用和在跨文化交際中對(duì)文化知識(shí)的理解，包括問(wèn)候、感謝、請(qǐng)求、祝賀等話題，學(xué)生需要根據(jù)具體的語(yǔ)境選擇最合適的答案。第二部分為10個(gè)判斷題，考察學(xué)生在特定語(yǔ)境下是否能恰當(dāng)表達(dá)，如是否符合說(shuō)話語(yǔ)境、說(shuō)話人身份、與說(shuō)話人的關(guān)系等。

（四）研究過(guò)程

由于重新構(gòu)建了語(yǔ)用能力測(cè)試卷，在正式測(cè)試前，筆者對(duì)研究工具的可靠性進(jìn)行了探索和驗(yàn)證。試測(cè)在正式測(cè)試前一個(gè)月進(jìn)行，由高二年級(jí)的70名學(xué)生完成。在測(cè)試前，向全部同學(xué)宣布了此項(xiàng)研究的目的和相關(guān)注意事項(xiàng)，要求學(xué)生先填好基本資料，然后在半小時(shí)內(nèi)完成測(cè)試。整個(gè)過(guò)程都是在任課英語(yǔ)教師的監(jiān)督下進(jìn)行，要求學(xué)生獨(dú)立回答，不準(zhǔn)與同學(xué)交流。學(xué)生們完成測(cè)試后，筆者隨機(jī)抽取了五名學(xué)生進(jìn)行訪談，得到了一些有用的反饋。根據(jù)他們的建議，筆者把英文說(shuō)明改成中文，以便理解。此外，有些難懂的詞用簡(jiǎn)單的詞代替或用漢語(yǔ)解釋。收集的數(shù)據(jù)用SPSS24.0進(jìn)行分析，其α系數(shù)達(dá)到0.9，說(shuō)明其試卷具有較高的信度。

正式測(cè)試從某中學(xué)高一和高二兩個(gè)年級(jí)各選擇了兩個(gè)班作為研究對(duì)象，共266名學(xué)生參加了測(cè)試。整個(gè)測(cè)試過(guò)程在晚自習(xí)課時(shí)間進(jìn)行，英語(yǔ)任課教師監(jiān)考，學(xué)生用了40分鐘時(shí)間完成自評(píng)問(wèn)卷和語(yǔ)用能力測(cè)試卷。測(cè)試結(jié)束后，所有的試卷都被收回進(jìn)行分析，數(shù)據(jù)全部有效。

四、研究結(jié)果與討論

（一）語(yǔ)用能力自評(píng)問(wèn)卷結(jié)果

語(yǔ)用能力自評(píng)問(wèn)卷每個(gè)等級(jí)的最高值為5，最低值為1，表1顯示，學(xué)生在CSE1和CSE2兩個(gè)等級(jí)表現(xiàn)很好，均值都達(dá)到4以上，其次是CSE3級(jí)，可以看出，高中生認(rèn)為他們的語(yǔ)用能力已經(jīng)達(dá)到CSE3，接近CSE 4，與CSE5存在差距。

表1 語(yǔ)用能力自評(píng)描述性統(tǒng)計(jì)

表2列出均值超過(guò)4和低于3的題項(xiàng)，即學(xué)生在Q2、Q8、Q9、Q10和Q11這五種情況下表現(xiàn)良好，其均值超過(guò)4，即學(xué)生認(rèn)為他們能夠較好或完全能表達(dá)祝福、指導(dǎo)、簡(jiǎn)單的請(qǐng)求和感激，例如，Happy New Year，Sit down，Can you help me please，Thank you等。相比之下，最低值是Q5，其均值小于3。也就是說(shuō)學(xué)生認(rèn)為在正式場(chǎng)合，他們勉強(qiáng)能用簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)協(xié)商，比如，Could I interrupt you for a minute？在其余的九個(gè)場(chǎng)景中，學(xué)生們的得分均值介于3-4之間，即他們認(rèn)為自己基本能或能較好地運(yùn)用英語(yǔ)表達(dá)或理解該意，如表達(dá)歉意或請(qǐng)求原諒，理解較委婉的請(qǐng)求，表達(dá)簡(jiǎn)單邀請(qǐng)等等。

表2 語(yǔ)用能力自評(píng)分項(xiàng)描述性統(tǒng)計(jì)

（二）語(yǔ)用能力實(shí)測(cè)結(jié)果

表3顯示，語(yǔ)用能力的平均得分為17.16，最大值為24，最小值為8，標(biāo)準(zhǔn)差2.81。

表3 語(yǔ)用能力實(shí)測(cè)描述性統(tǒng)計(jì)

一方面看得出，在滿分為30分的情況下，高中學(xué)生的語(yǔ)用能力得分不高，只接近及格水平。一些實(shí)證研究也證明了類似的結(jié)論。例如，李燕和姜占好（2014）設(shè)計(jì)了一份語(yǔ)用能力測(cè)試卷調(diào)查英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的語(yǔ)用能力，結(jié)果發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的整體語(yǔ)用能力較弱，對(duì)文化知識(shí)的掌握最好，但在言語(yǔ)行為知識(shí)方面表現(xiàn)最差。崔菁菁（2019）對(duì)英語(yǔ)口譯專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)用能力進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)研究生的語(yǔ)用能力也不是很好。

（三）不同年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)用能力在自評(píng)和實(shí)測(cè)方面的差異比較

表4顯示，高二學(xué)生對(duì)自身的語(yǔ)用能力評(píng)價(jià)略高于高一學(xué)生，不存在顯著差異（t =-0.886，p = 0.377）。但在語(yǔ)用測(cè)試中，高一學(xué)生的得分均值卻高于高二學(xué)生，并存在顯著差異（t = 2.231，p = 0.027）。該結(jié)論與劉建達(dá)（2006）和崔菁菁（2019）的調(diào)查結(jié)果比較一致。劉建達(dá)（2006）采用定量和定性相結(jié)合的方法，研究了書(shū)面話語(yǔ)填充、選擇性話語(yǔ)填充和自我評(píng)估這三種測(cè)試中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的方法，結(jié)論是語(yǔ)用能力與學(xué)生的語(yǔ)言能力沒(méi)有正相關(guān)，語(yǔ)用教學(xué)是必要的。崔菁菁（2019）發(fā)現(xiàn)，不同年級(jí)英語(yǔ)口譯專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)用能力整體水平并沒(méi)有隨著入學(xué)時(shí)間的增加而提高。

表4 不同年級(jí)學(xué)生語(yǔ)用能力在自評(píng)和實(shí)測(cè)的獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)

（四）討論

在自評(píng)和實(shí)測(cè)兩項(xiàng)評(píng)估中，學(xué)生在大多數(shù)情況下表現(xiàn)良好，如表達(dá)感謝、道歉和問(wèn)候。尤其是在小學(xué)、初中階段學(xué)過(guò)的一些語(yǔ)用知識(shí)，能很好地進(jìn)行運(yùn)用。

在語(yǔ)用能力實(shí)測(cè)中，學(xué)生在語(yǔ)用理解和語(yǔ)用表達(dá)等方面都存在問(wèn)題，有兩個(gè)問(wèn)題的錯(cuò)誤率高達(dá)90%。一個(gè)問(wèn)題是“If someone offers you some food that you really don’t like,you might say…”，許多學(xué)生回答“thanks,I’m really full.”。這種回答在漢語(yǔ)中很常見(jiàn)，但在英語(yǔ)中常見(jiàn)的回答是“thank you,but I’ll pass.”。這是一種典型的語(yǔ)言負(fù)遷移效應(yīng)，也就是說(shuō)他們的表達(dá)方式受到漢語(yǔ)的負(fù)面影響。另一個(gè)問(wèn)題是“If someone gives directions in English so quickly that you don’t understand, you might say…”，不少學(xué)生回答“Excuse me, could you repeat that a little more slowly?”，事實(shí)上，以英語(yǔ)為母語(yǔ)的人把嘗試重復(fù)對(duì)方的話作為一種交際策略，常見(jiàn)的回答是“Try to repeat the directions to the person.”。從這兩個(gè)例子可以看出，由于語(yǔ)言輸入缺乏真實(shí)的語(yǔ)境，學(xué)生習(xí)得英語(yǔ)脫離自然交際語(yǔ)境，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法正確地理解和輸出語(yǔ)言。還有另一個(gè)例子，大多數(shù)學(xué)生誤解了“I don’t think much of it.”的意思。受漢語(yǔ)的影響，學(xué)生們理解為“I hadn’t actually begun to think about it.”，而這句話的實(shí)際含義是“I didn’t like it.”。語(yǔ)言學(xué)習(xí)同樣依賴于文化學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者對(duì)文化差異越敏感，其語(yǔ)用能力就越強(qiáng)（司聯(lián)合，2001）。中西文化的差異不僅體現(xiàn)在學(xué)生的表達(dá)和理解上，還體現(xiàn)在思維方式上，文化教學(xué)是提高語(yǔ)用能力的前提。

通過(guò)對(duì)高中課堂長(zhǎng)時(shí)間的觀察，學(xué)生語(yǔ)用能力較差大致有以下原因：第一，在高考?jí)毫ο拢咧杏⒄Z(yǔ)教師更注重以語(yǔ)法學(xué)習(xí)為中心的語(yǔ)言技能培養(yǎng)，而對(duì)學(xué)生語(yǔ)言使用的恰當(dāng)性缺乏指導(dǎo)。第二，在英語(yǔ)教學(xué)中，真實(shí)語(yǔ)料的輸入較少。在高一的時(shí)候，英語(yǔ)教師會(huì)為學(xué)生設(shè)計(jì)許多英語(yǔ)活動(dòng)，如英語(yǔ)配音、英語(yǔ)辯論和英語(yǔ)演講等。在參與這些活動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)生不僅可以接觸大量真實(shí)的語(yǔ)料，而且還學(xué)會(huì)將其運(yùn)用到具體的語(yǔ)境中。然而，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入高二年級(jí)時(shí)，由于升學(xué)的壓力變大，英語(yǔ)教學(xué)越來(lái)越關(guān)注語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)，這也許是高二學(xué)生的語(yǔ)用實(shí)測(cè)成績(jī)低于高一學(xué)生的部分原因。這也再次說(shuō)明，語(yǔ)言能力高的學(xué)生，其語(yǔ)用能力不一定高（楊文秀，2002；劉建達(dá)，2006；崔菁菁，2019）。

五、結(jié)語(yǔ)

本研究通過(guò)自評(píng)和實(shí)測(cè)調(diào)查了高中生的英語(yǔ)語(yǔ)用能力。主要研究結(jié)果如下：（1） 在自我評(píng)估問(wèn)卷中，高一高二學(xué)生都認(rèn)為自己達(dá)到了CSE三級(jí)水平，接近四級(jí)。（2）就英語(yǔ)語(yǔ)用能力測(cè)試而言，高一高二學(xué)生接近及格水平。（3）高一學(xué)生的自評(píng)水平略低于高二學(xué)生但實(shí)測(cè)結(jié)果卻高于高二學(xué)生。

綜上所述，學(xué)生的語(yǔ)用能力較低，如何在英語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力需要教師的持續(xù)關(guān)注。首先，《量表》中的語(yǔ)用能力自我評(píng)價(jià)量表詳細(xì)描述了對(duì)學(xué)生的語(yǔ)用能力要求，這在很大程度上有助于英語(yǔ)教師確定語(yǔ)用教學(xué)目標(biāo)。此量表對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力、具體語(yǔ)境、正式程度等都有明確的解釋，為語(yǔ)用教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)提供了指導(dǎo)。其次，學(xué)生要用英語(yǔ)得體地進(jìn)行交流，就必須了解不同文化的價(jià)值觀和社會(huì)風(fēng)俗習(xí)慣，克服文化差異。因此，教師可以采取多種措施結(jié)合文化知識(shí)進(jìn)行語(yǔ)用教學(xué)。例如，高中英語(yǔ)教材的每個(gè)單元都有一個(gè)配套的文化知識(shí)板塊，如外研版教材中的文化角。教師可以有效地利用這些教學(xué)資源，為學(xué)生提供更多相關(guān)的背景信息，模擬相應(yīng)的交際練習(xí)情境。此外，互動(dòng)視角與語(yǔ)用能力日益融合，基于互動(dòng)任務(wù)的語(yǔ)用教學(xué)設(shè)計(jì)及測(cè)評(píng)開(kāi)發(fā)已成為新興研究熱點(diǎn)（石珺、陳穎，2020），因此，教師需要調(diào)整任務(wù)設(shè)置，在課堂教學(xué)中融入互動(dòng)能力指標(biāo)，在課外布置英語(yǔ)主題演講、英語(yǔ)詩(shī)歌朗誦、英語(yǔ)歌曲比賽、英語(yǔ)話劇表演等多種形式的任務(wù)活動(dòng)。這些活動(dòng)不僅有助于拓展學(xué)生的文化知識(shí)面、增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)用能力，并且可以促進(jìn)語(yǔ)言綜合能力的提高。

本研究雖得出了一些對(duì)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有益的啟示，但也存在一定的局限性。第一，受試樣本數(shù)量較小，且來(lái)自同一所學(xué)校，如果樣本數(shù)量更多，則更有代表性。第二，研究方法比較單一，若能采用角色扮演或話語(yǔ)填充等多種方法進(jìn)行認(rèn)證，結(jié)果就更有說(shuō)服力。語(yǔ)用能力自我評(píng)價(jià)量表在語(yǔ)用教學(xué)中的應(yīng)用也還有待進(jìn)一步探索。總之，如何進(jìn)行語(yǔ)用教學(xué)，創(chuàng)造語(yǔ)境，提高學(xué)生的語(yǔ)用能力，值得英語(yǔ)教師進(jìn)一步探索。