廣域多重聯(lián)動雙螺旋：面向學習動機提升的翻轉課堂新模式

張 昕 陳 羽 張銘銳 閆志明

（1.魯東大學 教育科學學院，山東 煙臺 264000；2.魯東大學 初等教育學院，山東 煙臺 264000）

一、引言

黨的二十大首次明確指出要推進教育數(shù)字化轉型。教育數(shù)字化轉型是以新一代信息技術為載體，以數(shù)據(jù)資源為關鍵要素，數(shù)字技術與教育要素深度融合，推動教育變革創(chuàng)新的過程（袁振國，2023）。翻轉課堂實現(xiàn)了教學過程的逆序創(chuàng)新，將技術融入教學過程，是實現(xiàn)教育數(shù)字化轉型的強有力的抓手。翻轉課堂是“舶來品”，時至今日在本土化嬗變的過程中仍面臨諸多困境。已有研究在中國文化的整體語境下將翻轉課堂本土化，依托多學科進行翻轉課堂模式設計，但仍有不足。翻轉課堂在實施過程中面臨翻轉形式化的傾向、知識碎片化嚴重、無視學科差異、軟件技術缺失以及評價指標相對單一等挑戰(zhàn)（趙俊芳，崔瑩，鄭鑫瑤，2018）。尤其在基礎教育實踐領域，教師視頻制作技術差、教學平臺應用不熟練、信息技術與課程整合能力不足；學生學習習慣與偏好不佳、自主學習時間不足、自主學習能力欠缺、學習興趣不足等問題一直是翻轉課堂發(fā)揮最大效用的桎梏（彭敏軍，2019；張偉，2020）。有學者從動機視角審視翻轉課堂，認為翻轉課堂對于學習動機較高的學生是高效的學習模式，但對于學習動機不足的學生卻是一種損害（徐碧波，李添，石希，2017）。由此可見，教師采取適當措施提高學生的學習動機是翻轉課堂順利進行的重要保障（肖立，黃嘉莉，2019）。提升學生學習動機是破除翻轉課堂實施困境的應然要求，理應成為翻轉課堂的目標之一。

學習動機作為衡量學習活動主動性的重要指標，是影響學習績效的內部因素（段朝輝，洪建中，2019）。影響學生學習動機的因素具有多樣性，課堂組織形式（張寧，馬勇軍，2023）、教學交互程度與方式（Woo & Reeves, 2007）以及教學活動設計（張樂樂，顧小清，2022）等因素都能夠影響學生的學習動機。本研究試圖在宏觀的組織形式、中觀的交互解析、微觀的活動設計三個方面重構、優(yōu)化翻轉課堂，構建一種翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”新模式，旨在提高學生的學習動機。

二、研究綜述

建構主義認為，學習是個體主動建構知識的過程（張桂春，2005）。主觀能動性即學習動機是推動學習者進行學習的一種內部動力（陳琦，劉儒德，1997，p.120）。因其可以提升學生的學習興趣，推動學生行為參與、認知參與和情感參與被視為保障學習效果的關鍵因素（王錳，陳雅，楊志剛，2019；左明章，張堯，王雯倩，羅恒，胡玥，2023）。在翻轉課堂中，學習動機與學習效果往往具有較強的關聯(lián)性，學習動機是提高學習效果的底層驅動力與重要保障（徐碧波 等，2017；肖立，黃嘉莉，2019）。因此，結合翻轉課堂當前面臨的困境，探討如何提高學生學習動機具有重要意義。

已有研究面向翻轉課堂學生學習動機提升展開了深入探討，Kuo等（2022）基于WPAQ學習模型（Watch-Peer Summary-Assessment-Question）以及同伴學習策略，提出面向編程學習的翻轉課堂模式，將翻轉課堂劃分為課前、課中兩階段，重視翻轉課堂課前階段的師生互動。A??ksoy和?zdaml?（2016）設計的翻轉課堂也包括課前、課中兩階段，并在課中依據(jù)ARCS動機理論進行活動設計。祝智庭、管玨琪和邱慧嫻（2015）認為課內翻轉課堂的前半節(jié)課由學生自定進度完成學習，后半節(jié)課則進行自主探究、協(xié)作討論等活動。丁繼紅（2019）、鄭燕林（2020）分別基于杜威的“U型”學習過程理論以及ARCS動機理論構建翻轉課堂模型，將翻轉課堂劃分為課前、課中兩階段，同等重視課前與課中的互動性，并各自證明其模式能夠提高學生翻轉課堂滿意度，激發(fā)并維持學生參與翻轉課堂的動機。以上關于面向動機提升的翻轉課堂模式設計在其階段劃分上遵循“課內—課外”實施場域的傳統(tǒng)劃分邏輯，在互動過程上關注課內外師生、生生互動，在活動設計上大多以ARCS動機理論等作為理論基礎。潘國清（2015）構建的翻轉課堂“螺旋模型”包括泛在場景下自主學習和特定場景下協(xié)同學習兩階段，突破了傳統(tǒng)翻轉課堂的劃分邏輯，闡釋多次翻轉過程的迭代交互關系，具有一定創(chuàng)新。

綜上所述，關于翻轉課堂學習動機提升的研究相對豐富，但仍有不足之處。在宏觀的教學組織形式上，翻轉課堂有新穎的教學組織形式，更能提高學生的學習動機（秦煒煒，2013）。但基于實施場域劃分翻轉課堂的方式在操作中并未在本質上改變“先教后學”“以教定學”等演繹式的教學邏輯，不利于學生學習動機的提升（朱文輝，2021）。在中觀的互動過程上，實現(xiàn)教學全過程的互動能夠提升學習者動機水平（陳明陽，陽亞平，陳明，陳展虹，2019；Tung &Deng, 2006）。但已有研究關注課內外師生、生生互動，對于交互過程的完整性以及教師、學生或其他要素主體間的交互影響關系討論不足。在微觀的教學活動設計上，基于ARCS動機理論設計的翻轉課堂活動具有合理性，但影響學生學習動機的因素復雜多樣（石紹華 等，2006；約翰M·凱勒，2006），理應對該理論進行進一步延伸。本研究嘗試觀照以上不足，構建面向學生學習動機提升的翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”新模式。

三、理論依據(jù)

在翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式中，“廣域”是指翻轉課堂實施場域的相對自由（在課內、課外、課內+課外均可開展）?！岸嘀芈?lián)動”表征了翻轉課堂內以及每次翻轉課堂間全要素、多層次的交互影響?！半p螺旋”表征了翻轉課堂教師教和學生學的同步迭代過程。該模式以拉姆齊·穆塞萊姆對翻轉學習的定義、潘國清提出的翻轉課堂“螺旋模型”以及定向動機流理論作為主要依據(jù)。

（一）拉姆齊·穆塞萊姆定義體現(xiàn)翻轉課堂場域觀

在翻轉課堂先驅者伯格曼和薩姆斯與諸多學者創(chuàng)辦的翻轉學習網(wǎng)（Flipped Learning Network，F(xiàn)LN）上，翻轉課堂的“改進版”——翻轉學習定義是拉姆齊·穆塞萊姆（Ramsey Musallam）給出的。拉姆齊·穆塞萊姆認為：“翻轉課堂把直接教學從集體學習空間轉移到個人學習空間，從而把集體學習空間變成一種動態(tài)的、交互的學習環(huán)境，教師在學生運用概念和創(chuàng)造性地參與科目學習的過程中給予指導”（喬納森·伯格曼，亞倫·薩姆斯，2015，p.20）。“個體空間”和“集體空間”并非表征學生學習時所處的現(xiàn)實場景，而是指互動環(huán)境?！皞€體空間”是指學生自學環(huán)境，學生在其中不發(fā)生或較少與他人發(fā)生互動行為，是一種“自學環(huán)境”；“集體空間”是指學生與同伴互動的環(huán)境，學生在其中經(jīng)常與他人發(fā)生互動行為，是一種“互學環(huán)境”。在學生進行自學活動時，即使身在課堂也是處在個體空間學習；在學生進行互學活動時，即使不在課堂也是處于集體空間學習。

翻轉課堂實施場域未必一定要求同時包含課堂內外，例如：隨堂翻轉課堂僅在課內進行（尹合棟，2015），在線翻轉課堂僅在課外進行（劉愛琴 等，2021）這兩種課堂也應屬于翻轉課堂的范疇。拉姆齊·穆塞萊姆在學習空間的視角定義翻轉課堂，模糊了課內與課外的界限。概念所闡釋的學習空間顛倒隱現(xiàn)出學生“自學”與“互學”學習方式的顛倒，與翻轉課堂的本質意涵相契合。由此可見，翻轉課堂的實施場域是開放且自由的，具有“廣域性”。將“個體空間自學—集體空間互學”作為翻轉課堂的劃分邏輯，相較于“課內—課外”的劃分邏輯更合理。

（二）“螺旋模型”體現(xiàn)翻轉課堂結構觀

個體空間和集體空間為實施翻轉課堂提供了基本場域，在這兩個場域中，翻轉課堂又以一定的結構范式運行。學生知識建構水平提升的過程是曲折的，是在不斷“肯定、否定、否定之否定”過程中“螺旋式”上升的。潘國清（2015）提出的翻轉課堂“螺旋模型”包括“泛在場景自主學習”與“特定場景協(xié)同學習”兩部分，二者通過傳遞問題相連（見圖1）。同時，模型主要表征了啟動學習平臺、獲取學習資源和任務單、學習微課、記錄學習、完成測試、獲得成果、課堂討論答疑、知識技能內化等階段相貫通的翻轉過程，螺旋其余部分重復此過程。在這個過程中，能力地圖指引知識的先修后續(xù)的關系，時間管理表示對學生的學習進度引導。

圖1 翻轉課堂“螺旋模型”與實現(xiàn)過程（簡化）（潘國清，2015）

學生知識學習的過程具有系統(tǒng)性，一次學習的結束又成為新一次學習的開始，呈現(xiàn)出周期性規(guī)律（潘國清，2015）。另外，學習動機提升是一個逐步提高的過程，具有漸進性（張大均，吳明霞，馮正直，2002）。因此，一次翻轉課堂并不足以提升學生的學習動機與學習效果。多次翻轉課堂的迭代讓學生的學習過程更加系統(tǒng)，符合個體認知規(guī)律，也為學習動機提升提供了條件，是翻轉課堂的應然狀態(tài)。因此，本研究將翻轉課堂設計成一個由多次翻轉過程構成的翻轉系統(tǒng)，具有一定必要性。

（三）定向動機流理論體現(xiàn)翻轉課堂動機觀

定向動機流理論（Directed Motivational Current，DMC）是用于激勵或者維持個體動機行為的動機理論框架。定向動機流是學習動機提升過程中維持學生學習行為的促進力量，具有定向性和動態(tài)性特征。它主要依靠三種動力機制運行：目標/愿景定向性（Goal/Vision Orientedness）、顯著的促進結構（A Salient Facilitative Structure）和積極情感伴隨（Positive Emotional Loading）（Henry, Davydenko, & D?rnyei,2015）。首先，目標/愿景定向性機制在突出終極目標重要性的同時，強調對目標實現(xiàn)后的想象與期望的意義。它在目標的認知維度上增加了心理表征維度，為動機流提供方向或焦點（寧建庚，蔡金亭，2019）。其次，顯著的促進結構包括子目標及進展檢查、肯定性反饋和慣常行為自動化三種促使動機持續(xù)提升的結構（于守剛，朱殿勇，2019）。子目標能夠標記學生的學習進步，且在實現(xiàn)子目標的過程中會伴隨反復慣常行為，形成高度結構化路徑，為整個路徑提供進展檢查和肯定性反饋。最后，積極情感伴隨是指個體在追求子目標的過程中產(chǎn)生的積極情緒，為學生不斷克服困難提供情感支持。動機沿著這條子目標鏈路不斷更新涌動，維持定向動機流運轉，促使個體達到終極目標（Miller & Brickman, 2004）。

提升學生翻轉課堂學習動機的途徑之一是生成動態(tài)流轉的定向動機流。這就要求教師在翻轉課堂教學中，應給學生樹立明確學習目標的同時疊加愿景，喚醒學生對目標價值的期望，并將終極目標分層分解，引導學生逐步完成任務目標，同時打通與學生溝通的渠道，創(chuàng)新互動方式，推動學生產(chǎn)生積極情感。

四、翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式構建

構建翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式是一個從宏觀構架搭建到微觀活動設計的過程。宏觀上基于拉姆齊·穆塞萊姆的定義所反映的翻轉課堂場域觀劃分該模式的實施場域；中觀上基于“螺旋模型”所反映的翻轉課堂結構觀搭建該模式的基本結構；微觀上基于定向動機流等理論所反映的翻轉課堂動機觀，厘清翻轉課堂學生學習動機提升要素，設計動機提升活動。實施場域規(guī)定了該模式的實施環(huán)境，基本結構闡明了該模式的實施范式，動機提升活動指明了學生在翻轉課堂中的動機提升步驟及其順序。

（一）基于場域觀的翻轉課堂實施場域劃分

根據(jù)拉姆齊·穆塞萊姆定義，本研究將翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式的實施場域劃分為“個體空間自學”和“集體空間互學”，且這兩個場域具有交互聯(lián)動關系（見圖2）。學生在個體空間中自學，包括但不限于利用信息傳輸工具進行學習資源接收，利用在線資源進行學習擴展，以及基于網(wǎng)絡教學平臺進行在線交流等；學生在集體空間互學，包括但不限于共同利用智能工具進行問題分析，利用媒體設備進行小組成果展示，以及利用信息加工工具進行知識梳理與總結等。學生在個體空間自學為集體空間互學提供知識基礎，集體空間互學是個體空間自學的補充與深化，二者相互依存、相互促進。

圖2 翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式實施場域

（二）基于結構觀的翻轉課堂基本結構搭建

1.基本結構

在劃分了個體與集體的實施場域的基礎上，翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式在結構上由兩個具有嵌套關系的立體漸開螺旋結構來表示：學生學習過程、教師支持過程。前者表征學生在翻轉課堂中自主學習知識、協(xié)同深化知識的迭代建構過程；后者表征教師在翻轉課堂中引導學生知識內化、指導知識建構的迭代支持過程。兩個過程同步循環(huán)往復、螺旋式上升，均依托并貫穿于個體空間和集體空間之中。學生學習過程是開放的，學習內容既是專家生成的，又是學生集體生成的，教師所做的主要工作是為學生提供學習支持。因此，教師支持過程螺旋嵌套于學生學習過程螺旋內（見下頁圖3）。兩過程間（雙螺旋間）以及每次翻轉過程間（螺旋上下層間）均具有交互聯(lián)動關系。

圖3 翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式

2.交互實現(xiàn)

學生學習過程和教師支持過程間的交互包含三個層面：資源工具交互、人際交互和概念交互（見下頁圖4）。資源工具交互是指學生與學習材料、教學設備等的互動；人際交互是指學生間和師生間的溝通交流；概念交互是指學生新舊概念之間的同化順應過程，貫穿于學習的始終。三層交互抽象程度由低到高，抽象程度越高越有助于實現(xiàn)學習目標（王志軍，陳麗，2017）。不同層面的交互在翻轉課堂中的作用各異。第一，在資源工具交互中，學生操作信息技術工具獲取學習材料，完成學習活動；教學媒體與資源則響應學生操作請求，提供學生學習所需的功能與信息。第二，在人際交互中，學生在合作與競爭環(huán)境下與其他學生開展交流活動，并向教師進行求助和反饋，獲取學習支持；教師全程指導學生，參與學生的學習活動，協(xié)助學生知識內化。第三，在概念交互中，學生新舊概念發(fā)生沖突，梳理概念之間的全同、從屬、交叉等關系，通過同化和順應達到平衡。

圖4 翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式中交互及關系

相鄰兩次翻轉課堂間同樣具有關聯(lián)關系。就學生學習過程而言，下次學習是上次學習的深化或應用，學生在不斷迭代的學習過程中逐步探尋問題本質。就教師支持過程而言，經(jīng)過前次教學經(jīng)驗積累，下次教學是對上次的改進與提升，教師在不斷迭代的支持過程中逐步實現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)提升。師生在交互作用下教學相長，共同發(fā)展。

（三）基于動機觀的翻轉課堂動機提升活動設計

本研究基于DMC理論、ARCS動機理論以及自我決定理論等，認為翻轉課堂學生學習動機要素包含目標認同（Objectives identification，O-i）、自主選擇（Self-selection，S-s）、認知沖突（Cognitive conflict，C-c）、學習挑戰(zhàn)（Learning challenges，L-c）、個體價值（Individual values，I-v）、群體歸屬（Group belonging，G-b）、任務滿足（Task satisfaction，T-s）、學習期待（Learning expectations，L-e）八個方面，并基于此設計翻轉課堂教與學的模塊與環(huán)節(jié)。學生在完成每個環(huán)節(jié)后產(chǎn)生相應的心理感受，推動其學習動機提升。

翻轉課堂中主要存在著“學生學習過程”和“教師指導過程”同步進行的兩個過程，兩個過程又可劃分為四個模塊：個體導向學習、自主開放學習、合作研創(chuàng)學習、共商提升學習。前兩個模塊主要表征學生在個體空間自學；后兩個模塊主要表征學生在集體空間互學。個體導向學習模塊主要起到動機定向的作用；自主開放學習與合作研創(chuàng)學習模塊主要起到促進動機涌動的作用；共商提升學習模塊主要起到促進動機自主提升的作用（見圖3）。

1.個體導向學習：動機定向

個體導向學習階段旨在生成動機流并進行動機流定向。學生在教師的支持下建立目標關聯(lián)和自選自學任務。同時，教師通過解析學習目標和提供分層任務兩個活動支持學生，保證學生目標認同和自主選擇動機。

第一，學生建立目標關聯(lián)的過程是將抽象的終極目標與實際生活建立多元聯(lián)系的過程，本質上是在目標層面疊加了個人愿景，是對為何學、如何學、以何種態(tài)度學以及學成之后能用來做什么的想象與預測，更是一種對于目標價值的判定。學生取得成就主要取決于對成功的期望和對工作價值的認識兩種信念（Eccles, 2009）。教師需要提供一個具有明確定義的終極目標，并通過教學平臺提供給學生具有多感官體驗的先導材料，賦予目標成長價值（指向學生個體發(fā)展）與實用價值（指向學生解決實際問題），消解目標抽象性，營造積極愿景，促進學生認同學習目標的價值。

第二，自選自學任務的過程是學生根據(jù)自身情況進行目標難度與個人能力適配的過程，能夠從根本上促進學生達到一種自我和諧狀態(tài)。追求自主性是人基本的心理需要之一（王藝潔，2016）。教師將終極目標分層分解為多個難度各異的子目標，為學生自選學習目標、自定學習步調創(chuàng)造了條件。自選自學任務在一定程度上扭轉了“所教即所學”的供給思維，轉向“所需即所教”的服務思維，對于學生學習動機提升具有積極意義。在此階段，終極目標疊加愿景促進翻轉課堂動機流的定向，而子目標為動機流的運行提供階段性動力。

2.自主開放學習：動機涌動

自主開放學習階段旨在促進定向動機流的“涌動”。學生在教師的支持下自主深入學習并進行自學情況反饋。同時，教師通過供給學習資源和引導測試反饋兩個活動支持學生，保證學生產(chǎn)生認知沖突和學習挑戰(zhàn)動機。

第一，自主深入學習是整個翻轉課堂中學生在個體空間自學最重要的活動，是學生主動運用教師發(fā)布的學習資源完成諸多子目標的過程，又是有針對性地進行自適應學習的過程。隨著子任務目標逐漸完成，個體進步被潛移默化地標記，這為翻轉課堂定向動力流提供持久推動力。教師需提供給學生豐富的學習材料幫助學生建構知識，采取適當措施統(tǒng)籌學習整體進度（如進行學習進展檢查），為學生提供必要的反饋信息。在此過程中，學生新舊知識產(chǎn)生沖突，認知負荷增強。

第二，自學情況反饋主要是學生將自學進度以及測驗反饋給教師的過程，也是教師評判測驗并將測驗結果反饋給學生的過程，體現(xiàn)雙向的信息互動。反饋內容可以是多元化的，包括計劃反饋、進度反饋、疑難反饋和心理狀態(tài)反饋等。學生在教師引導下按要求完成自測試題，上傳學習成果、進度及疑惑，是一個發(fā)現(xiàn)問題、明確問題、表達問題的過程。問題的不協(xié)調和未知因素會與學生已有經(jīng)驗產(chǎn)生沖突，從而對他們的思維提出挑戰(zhàn)（郝云峰，2020）。自主深入學習和自學情況反饋本質上為學生營造了沖突和挑戰(zhàn)并存的學習氛圍，推動翻轉課堂定向動機流的運轉。

3.合作研創(chuàng)學習：動機涌動

合作研創(chuàng)學習階段與自主開放學習階段在推動學生學習動機提升的作用上相似，均促進定向動機流不斷“涌動”。學生在教師的支持下進行分組討論共享和分組合作探究。同時，教師通過引導問題討論和跟進任務過程兩個活動支持學生，保證學生產(chǎn)生個體價值和群體歸屬動機。

第一，分組討論共享是指學生通過講解、講演等形式將知識分享給其他學生，并通過小組討論那些“關鍵問題”的過程，充分發(fā)揮學習共同體的優(yōu)勢?！瓣P鍵問題”是指那些在自學過程中尚未充分解決、含糊不清的問題。如果這些問題不能解決則很難繼續(xù)進行其他探究活動（如若不能準確記憶和理解化學反應方程式，就難以進行混合溶液的離子分析，因此充分理解相關化學反應原理就是關鍵問題）。學生與教師身份互換，以學生的身份承擔教師的部分職能，在教師的指導下與其他同伴進行知識共享。學生在傳遞知識的過程中產(chǎn)生強烈的被需要感，體現(xiàn)其自身價值。教師將諸多問題提煉成“關鍵問題”，引導學生小組討論解決。

第二，分組合作探究是指學生綜合運用所學知識結合實際生活經(jīng)驗進行知識遷移、應用與創(chuàng)造等學習活動，解決在特定背景下的“進階問題”，以期達到對知識的融會貫通?！斑M階問題”則是指那些與生活實際聯(lián)系緊密的問題，這些問題僅依賴當堂課所學知識并不足以解決，而是要根據(jù)實際情境將知識變通，促進學生對知識的深層理解（例如：在生活情境中，規(guī)格與成分相同的混凝土橋墩使用壽命應該是相似的，但橋墩在河中與海里的使用壽命卻各異，探究其成因就是一個進階問題）。學生以小組合作討論的方式在真實或者模擬的情境中對知識進行深入理解、綜合應用、遷移研創(chuàng)，最終在教師的全程跟進指導下產(chǎn)出成果并進行匯報。在此過程中，學生通過師生、生生間的交流合作，在和諧的氛圍中產(chǎn)生群體歸屬感。分組討論共享與分組合作探究為學生營造積極的情感氛圍，促進翻轉課堂定向動機流繼續(xù)涌動。

4.共商提升學習：動機自主

在共商提升學習階段，翻轉課堂定向動機流經(jīng)歷了生成、定向、涌動有望實現(xiàn)自主自動的運轉狀態(tài)。學生在教師的支持下進行多元評價并產(chǎn)生對下一次學習的期望。同時，教師通過引導學習評價和挖掘深層問題這兩個活動支持學生，保證學生產(chǎn)生任務滿足和學習期待動機。

第一，開展多元評價是指運用多種評價方式對學生的學習成效進行評估，包括教師評價、學生自評和同伴互評三種方式。翻轉課堂應尤其注重學生自評和同伴互評，形成自評、互評為主，教師評價作補充的評價方式。自我評價強調學習者對自我學習意識和行為的反思與調控，是自我調節(jié)和元認知能力的表現(xiàn)（王佑鎂，2008）。在翻轉課堂中，教師評價多以正向指導為主，在肯定學生的同時指出不足，讓學生體驗目標任務完成后的滿足感，推動學生產(chǎn)生積極情感，為定向動機流運行提供情感環(huán)境依托。

第二，產(chǎn)生學習期望是指教師在對知識以及存在的問題進行系統(tǒng)梳理后提出新問題，讓學生重新生成新愿景、新期待的過程。在教師的指導下，學生知識結構逐漸建立和完善，能夠相對獨立地思考問題，積極地發(fā)現(xiàn)更深層的問題或新問題。這個問題暗含了一個新的終極學習目標，是學生產(chǎn)生繼續(xù)學習愿望的關鍵，也是每一輪翻轉課堂得以迭代進行的“連接點”。

綜上所述，翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式與傳統(tǒng)翻轉課堂相比具有諸多優(yōu)化之處。傳統(tǒng)翻轉課堂模式包含諸多變式，其基本實施流程為“課前知識儲備，課中問題解決”，即學生先在課前學習視頻內容，再到課中進行問題解決（郭建鵬，2021），但在實施過程中教師易將翻轉課上成表演課，出現(xiàn)“教條主義”“形式主義”的弊端，而翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式突出了“自學—互學”學習方式顛倒的本質，弱化了翻轉課堂課前與課中實施場域的界限，注重教師的教與學生的學兩過程間的交互性，以新問題的生成作為連接多次翻轉課堂過程的紐帶，且設計的翻轉課堂活動都指向學習動機提升。

五、翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式效果驗證

本研究采用準實驗法和訪談法相結合的混合研究方法，進行不相等實驗班、對照班前后測設計，輔以半結構化訪談，驗證該模式的實施效果（見圖5）。①選取山東省基礎教育階段某中學七年級三班（39人，實驗班）和十七班（36人，對照班）學生為實驗對象。特邀請山東省某重點大學教育學科研團隊協(xié)助進行現(xiàn)場指導工作，經(jīng)過與該中學一線教學人員以及指導專家共同商定后，以語文學科為例，選定以人教版七年級上冊《語文》第四、五、六三個單元內容進行實驗。兩個班由同一位教師（山東省特級教師，教齡16年）授課，該教師對傳統(tǒng)課堂教學以及翻轉課堂教學均有較好的把握。教師在三班采用翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式教學；在十七班采用傳統(tǒng)翻轉課堂模式教學。兩班的課時與進度大致保持相同，進行了為期兩個月的實驗。②在實驗后對教師以及學生進行半結構化訪談，深入了解師生的主觀感受。

圖5 混合研究方法

（一）研究假設

假設H1：教師應用翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式進行教學能夠顯著提升學生學習動機；

假設H2：教師應用翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式進行教學能夠顯著提升學生學業(yè)成績。

（二）研究工具

本研究使用已控制難度系數(shù)的四套試卷作為學生學業(yè)成績的測量工具，使用自編《初中語文學習動機調查問卷》作為學習動機的測量工具?！冻踔姓Z文學習動機調查問卷》主要參考了Pintrich設計的學習動機策略問卷（Pintrich, 1991）、周步成的學習動機診斷檢測問卷（周步成，1991，p.2），對題目進行增刪，借鑒了其中題目的設置方法。問卷采用李克特五點計分法，測量“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式中學生目標認同、自主選擇、認知沖突、學習挑戰(zhàn)、個體價值、群體歸屬、任務滿足、學習期待八個維度的動機水平，共24題。問卷的KMO=0.783，巴特利特球形檢驗的相伴概率為0.000；X2/df=1.911，CFI=0.808，IFI=0.817，RMSEA=0.089。題目標準化因子載荷值介于0.379～0.897之間，各維度CR值介于0.66～0.83之間，AVE值介于0.40～0.62之間，問卷克隆巴赫α系數(shù)為0.824，說明該問卷信度、效度基本達標，可以用于測量學習動機。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

采用SPSS 26對實驗班和對照班學生在實驗前的學習動機水平和學業(yè)成績水平分別進行獨立樣本t檢驗，由表1可知，實驗前兩個班學生的學習動機與學業(yè)成績未呈現(xiàn)顯著性差異（p動機=0.294；p成績=0.853），說明兩班學生動機水平與學業(yè)水平相當，未呈現(xiàn)顯著性差異，因此具備開展實驗的基本條件。

表1 兩班學生學習動機和學業(yè)成績前測獨立樣本t檢驗

在為期兩個月的實驗后，用測量工具分別對實驗班和對照班學生進行學習動機和學業(yè)成績測試。成績測試卷和動機問卷全部回收，回收率為100%，其中動機問卷共225份，有效問卷221份，有效率為98.2%。實驗班、對照班配對樣本t檢驗結果如表2、表3、下頁圖6、下頁圖7所示，與實驗前相比：①在學習動機方面，實驗班學生學習動機水平存在極顯著差異（p=0.000）；對照班學生學習動機水平未呈現(xiàn)顯著差異（p=0.465）。②在學業(yè)成績方面，實驗班學生學業(yè)水平存在極顯著差異（p=0.000）；對照班學生學業(yè)水平未呈現(xiàn)顯著差異（p=0.664）。

表2 兩班學生學習動機前后測配對樣本t檢驗

表3 兩班學生學業(yè)成績前后測配對樣本t檢驗

圖6 兩班學生學習動機前后測比較

圖7 兩班學生學業(yè)成績前后測比較

實驗班、對照班學習動機和學業(yè)成績后測獨立樣本t檢驗結果如表4所示，①在學習動機方面，相比對照班實驗班學生的學習動機水平存在顯著差異（p=0.017）；②在學業(yè)成績方面，實驗班相比對照班學生學業(yè)水平未呈現(xiàn)顯著差異（p=0.052），但實驗班后測相比前測的學業(yè)成績有顯著提升，而對照班無顯著提升，表明該模式在提升學生學業(yè)成績上依然有效。

表4 兩班學生學習動機和學業(yè)成績后測獨立樣本t檢驗

結合圖8可知，通過對實驗班前后測數(shù)據(jù)比較不難看出，實驗班學生經(jīng)過干預，動機在自主選擇（Ss）、認知沖突（C-c）、個體價值（I-v）三個要素上提升幅度最大，其他要素提升有限，說明這三個動機要素對提升學生整體學習動機水平的貢獻度最大。

（四）結果與討論

在整體的學習動機和學業(yè)成績提升方面，教師運用翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式教學后，學生整體學習動機均顯著提升，接受假設H1。在具體的動機要素提升上，教師運用翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式教學后，學生學習動機在各個要素上均有不同程度的提升，其中提升幅度最大的三個要素值得加以深入分析審視，凸顯翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式的核心作用與價值。

第一，自主選擇要素動機大幅提升得益于該模式主張為學生提供分層分解后的學習目標，放權學生自主選擇學習任務。早在20世紀末，國外就有學者發(fā)現(xiàn)亞洲國家相比于歐美兒童自主選擇行為動機較弱，對于父母、教師等其他人所給予的任務動機較強（Iyengar & Lepper, 1999）。究其原因，一方面歸因于東西方文化在集體主義與個人主義上存在差異；另一方面則是我國基礎教育現(xiàn)狀使然?；A教育階段課程安排時間緊、任務重，教師為了順利完成教學任務不得已嚴格控制教學進度，過度把控學生學習任務與學習節(jié)奏，忽視了學生的自主性。有研究表明，自主選擇是激發(fā)學生內在學習動機的關鍵（Mullan &Markland, 1997）。追求自主的過程就是人基本心理需求得以滿足的過程，正因該翻轉課堂模式將任務目標自主選擇作為翻轉課堂的基本活動之一，所以滿足了學生自主選擇的需求。教學過程也開始真正由“教本位”轉向“學本位”。

第二，認知沖突要素動機大幅提升，得益于該模式提供了學生自主學習的機會，學生能夠建立新舊知識間的沖突與聯(lián)系。一個人持有兩種或兩種以上不一致的認知時，會感到不愉快和不和諧（Hinojosa，Gardner, Walker, Cogliser & Gullifor, 2017）。當個體產(chǎn)生認知沖突體驗后，會采取行動降低失調感，產(chǎn)生減少認知沖突的動機（林讓，楊宜苗，2021）。皮亞杰則認為，學生學習發(fā)生在同化與順應之間（Cress &Kimmerle, 2008）。因此，認知沖突的喚起及其紓解對提高學生學習效果具有重要作用。傳統(tǒng)教學中學生課業(yè)壓力繁重，學生難以溫故知新，無法在本質上形成新舊知識沖突。另外，由于缺乏高效的師生、生生的互動渠道與方式，導致沖突紓解無方，而該翻轉課堂模式注重對學生自主學習過程的優(yōu)化與重構，創(chuàng)新師生、生生、師生與環(huán)境的互動反饋方式，為學生生成新舊知識沖突奠定了基礎。

第三，個體價值要素動機大幅提升，得益于該模式提供了學生自學成果分享以及小組探究等活動，真正將學生置于課堂主體地位。只有個體價值在團隊中得到凸顯，才能堅定個體行為信念，激發(fā)個體行為偏好（徐艷茹，劉繼安，包云崗，2023）。有研究認為社會存在感對學生的主動性學習有直接影響，個體在團隊中的價值凸顯的過程同樣也是個體社會存在感提升的過程（蘭國帥 等，2020）。目前雖然一直主張以學為本，提倡將教師和學生置于相對平等的地位，但教師在實際教學中對學生主體地位依然缺乏足夠的重視。學生學習的主體地位具體表現(xiàn)在學習參與上，每一位學生都是課堂內容的貢獻者、生成者，理應產(chǎn)生并體驗自身價值所在，而該翻轉課堂模式試圖通過教師和學生角色互換的方式強調師生地位平等，學生既是知識建構者，又是知識傳授者，提高了學生多重角色下的學習體驗。

在對應用該翻轉課堂模式的授課教師以及學生進行半結構式訪談中，教師和學生都對該模式給予了較高評價。教師能夠明顯感覺到學生體驗這個模式后都感到很振奮，學生在課堂內外都逐漸變得積極起來，原來上課不喜歡回答問題的學生也主動承擔起小組的學習任務。大部分學生也很喜歡這樣的學習方式，他們從來沒想過能自定學習節(jié)奏，還能當小老師傳授知識，非常愿意參與小組活動，感受到了前所未有的關注與尊重。

六、結語

在翻轉課堂中，學習動機是提升學生學習效果的底層動力。本研究以提升學生翻轉課堂學習動機為旨趣，構建翻轉課堂“廣域多重聯(lián)動雙螺旋”模式。該模式突破傳統(tǒng)的基于實施場域劃分翻轉課堂的一般邏輯，將翻轉課堂實施場域拓展為“個體空間”與“集體空間”；關注到翻轉課堂實施過程中的資源工具交互、人際交互和概念交互間的關聯(lián)關系；將翻轉課堂建構成“學生學習過程”和“教師支持過程”同步，多次翻轉過程迭代的“雙螺旋”結構，模糊了課內與課外的界限，在一定程度上避免了以往翻轉課堂實施的形式化、教條化，解決了翻轉課堂交互不及時、不充分、不完整等問題。與此同時，研究認為學生學習動機提升要素包含目標認同、自主選擇、認知沖突、學習挑戰(zhàn)、個體價值、群體歸屬、任務滿足、學習期待八個方面?；谶@八個動機要素，研究設計了翻轉課堂動機提升活動。無論是場域劃分、交互解析還是活動設計，目的是優(yōu)化、重構翻轉課堂，最終均指向學生翻轉課堂學習動機的提升。當前有多項研究在各學段、各學科領域應用翻轉課堂模式，證實了翻轉課堂的有效性（McLaughlin et al., 2014）。未來本研究將在多學校、多學科、多學段開展實驗，充分利用實驗過程中的伴隨式數(shù)據(jù)和經(jīng)驗對該模式進行反復修正。