遠(yuǎn)程開放教育的教學(xué)法范式

（加）喬恩·德龍 （加）特里·安德森

（1.阿薩巴斯卡大學(xué) 計算機(jī)與信息系統(tǒng)學(xué)院，加拿大 阿薩巴斯卡 T9S 3A3；2.阿薩巴斯卡大學(xué)遠(yuǎn)程教育中心，加拿大 阿薩巴斯卡 T9S 3A3）

肖俊洪 譯

【導(dǎo)讀】不管是學(xué)界最為流行的遠(yuǎn)程教育三代論還是不那么知名的五代論①Jim Taylor（2003）.第五代遠(yuǎn)程教育[J].開放教育研究，（3）：25-27.，都是以相應(yīng)歷史時期遠(yuǎn)程教育的主要技術(shù)手段類型和潛能為依據(jù)劃分遠(yuǎn)程教育的不同發(fā)展階段。2011年，特里·安德森（Terry Anderson）教授和喬恩·德龍（Jon Dron）教授從技術(shù)和教學(xué)法理論的角度提出另一種“三代論”：認(rèn)知—行為主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法、社會建構(gòu)主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法和聯(lián)通主義遠(yuǎn)程教育教學(xué)法。這個新理論受到學(xué)界的廣泛好評，谷歌學(xué)術(shù)顯示迄今被引量近 2 000次，還被翻譯成多種語言，包括中文②特里·安德森，喬恩·德龍（2013）.三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法理論[J].中國遠(yuǎn)程教育，（6）：32-42+95.DOI:10.13541/j.cnki.chinade.2013.06.004.。十年過去了，二位作者沒有停止繼續(xù)探索的腳步。在過去十年，他們尤其是德龍教授對遠(yuǎn)程教育又有了新的見解（安德森教授已經(jīng)退休多年，雖然年事已高，但也仍然勞逸結(jié)合，堅持科研）。

《遠(yuǎn)程開放教育的教學(xué)法范式》這篇文章是德龍教授和安德森教授應(yīng)我的邀請為斯普林格重要參考文獻(xiàn)系列之一《開放、遠(yuǎn)程和數(shù)字教育手冊》（Handbook of Open, Distance and Digital Education）的第一部分History, Theory and Research in ODE撰寫的一章。多年來，我一直跟二位同行保持聯(lián)系和交流，密切跟蹤他們的新研究成果并在他們大力支持下及時跟國內(nèi)讀者分享這些成果。本期這篇文章集中體現(xiàn)了二位作者過去十年的研究成果。為了能夠更好理解其中的一些觀點(diǎn)，建議讀者在必要時參閱他們近年發(fā)表在中文期刊的相關(guān)成果。③特里·安德森，喬恩·德龍（2014）.遠(yuǎn)程個人學(xué)習(xí)和社會學(xué)習(xí)：方法與策略[J].中國遠(yuǎn)程教育，（2）：24-31+95.DOI:10.13541/j.cnki.chinade.2014.02.005.④喬恩·德龍（2021）.教育的技術(shù)、技巧和文化：打破鐵三角[J].中國遠(yuǎn)程教育，（1）：37-49+77.DOI:10.13541/j.cnki.chinade.2021.01.005.

文章在“引言”指出他們的研究是對摒棄“技術(shù)掛帥”論的呼應(yīng)，也就是說，要“從多元視角看遠(yuǎn)程開放教育的發(fā)展”。文章首先簡要分析為什么傳統(tǒng)學(xué)校教育通常不會根據(jù)其主要工具劃分其不同的發(fā)展階段，闡述為什么需要教學(xué)方法，在這個基礎(chǔ)上進(jìn)一步討論傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)必須解決的問題⑤喬恩·德龍（2021）.教育的技術(shù)、技巧和文化：打破鐵三角[J].中國遠(yuǎn)程教育，（1）：37-49+77.DOI:10.13541/j.cnki.chinade.2021.01.005.。

文章指出原先提出的三代遠(yuǎn)程教育教學(xué)法理論“顯得粗糙且過于具體”，新理論維持“三代論”的劃分但被冠上新名稱：客觀主義（Objectivist）教學(xué)法范式、主觀主義（Subjectivist）教學(xué)法范式和復(fù)雜主義（Complexivist）教學(xué)法范式。建立在行為主義和認(rèn)知主義基礎(chǔ)上的客觀主義是一種教學(xué)范式，“假定學(xué)生需要學(xué)習(xí)的是有關(guān)一個客觀現(xiàn)實的知識并且需要達(dá)成清晰界定的目標(biāo)”，“強(qiáng)調(diào)教學(xué)，試圖發(fā)現(xiàn)和預(yù)測教師可以最有效地促使學(xué)生掌握預(yù)期技能或知識的方法”，因此所使用的方法經(jīng)常被稱為教學(xué)主義方法。在信息通信技術(shù)尚未普及之前，這是遠(yuǎn)程教育的主要教學(xué)法范式。建立在認(rèn)知建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義基礎(chǔ)上的主觀主義是一種學(xué)習(xí)范式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位，不但“強(qiáng)調(diào)個人如何建構(gòu)知識”，而且主張知識應(yīng)該“跟他人一起、為他人和通過他人建構(gòu)”，知識“是一種社會和情景化現(xiàn)象”。以聯(lián)通主義為代表的復(fù)雜主義是一種知識范式，強(qiáng)調(diào)知識的分布式、情景化、復(fù)雜性和涌現(xiàn)性特點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)也要體現(xiàn)這些特點(diǎn)。換言之，知識不只是存在于學(xué)習(xí)者個人的大腦，“也存在于個人的網(wǎng)絡(luò)和他們所創(chuàng)建的物理或概念制品（physical or conceptual artifacts）的網(wǎng)絡(luò)中”，“復(fù)雜主義模式天生不局限于正式學(xué)習(xí)和有意培訓(xùn)（intentional training），而是與我們的生活和工作無縫交織在一起?！蔽恼轮赋鼋虒W(xué)法范式“三代同堂”是一個客觀事實，“三代范式不存在相互取代的可能性”——認(rèn)識到這一點(diǎn)很重要，合理巧妙地應(yīng)用三代范式，能揚(yáng)長避短，取得協(xié)同增效的效果。

除了這三代教學(xué)法范式外，新范式不斷涌現(xiàn)，因此文章接著介紹三種影響較大的新興范式。第一種是無理論范式——數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)法（Data-Driven Pedagogy）。應(yīng)該講，這是一種伴隨著教育大數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)挖掘、學(xué)習(xí)分析、人工智能等技術(shù)發(fā)展而日漸升溫的范式。文章分析這個范式的主要原理，也指出其固有的“陷阱”、風(fēng)險和局限。第二種是文化范式——全人論（Hologogy），主張學(xué)習(xí)者應(yīng)該“成為一種具有共同價值觀和實踐的文化的一部分”，因此“在很大程度上是傳統(tǒng)學(xué)校環(huán)境下主觀主義范式的延伸”，與傳統(tǒng)學(xué)校教育的“隱性課程”（Hidden Curriculum）在一定程度上有異曲同工之妙。它體現(xiàn)的是網(wǎng)絡(luò)個人主義觀（Networked-Individualism）。作者坦言，“目前對于這種范式可以如何應(yīng)用于遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)環(huán)境相對而言尚無明確教學(xué)法理論依據(jù)”。第三種是不囿于具體理論（theory-agnostic）的范式——拼裝論（Bricolagogy），顧名思義，就是按需從眾多現(xiàn)成教學(xué)法范式中挑選合適的并進(jìn)行“組裝”和“合奏”，以取得最佳學(xué)習(xí)效果。

讀罷本文，我收獲最大的是對遠(yuǎn)程開放教育的特點(diǎn)和規(guī)律以及歷史演進(jìn)的基礎(chǔ)有了新的認(rèn)識。理論源于實踐，過去幾十年，遠(yuǎn)程開放教育無論是在形態(tài)、模態(tài)、技術(shù)手段、理論支撐還是在教育生態(tài)系統(tǒng)的地位、“玩家”乃至社會大環(huán)境等方面都已經(jīng)發(fā)生了很大變化，因此遠(yuǎn)程開放教育理論必定要（并且會）與時俱進(jìn)發(fā)展，包括舊理論的“進(jìn)化”和新理論的涌現(xiàn)。只有源于實踐的理論，才能有效地服務(wù)實踐，并在反哺實踐的過程中繼續(xù)不斷地從實踐中吸取養(yǎng)分從而使自身得到進(jìn)一步發(fā)展。

衷心感謝德龍教授和安德森教授對本刊的信任和支持！（肖俊洪）

一、引言

學(xué)界經(jīng)常根據(jù)各時代最主要的實體技術(shù)對遠(yuǎn)程開放教育進(jìn)行分代（如Garrison, 1985; Moore &Kearsley, 2005; Taylor, 1995）。這些技術(shù)最能體現(xiàn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)和身臨現(xiàn)場（in-person）學(xué)習(xí)的區(qū)別①。毫無疑問，不同時期遠(yuǎn)程開放教育賴以發(fā)展的技術(shù)發(fā)明在支持以不同方式開展教與學(xué)方面發(fā)揮了主要賦能作用，雖然還不能說是決定性作用。海登里奇和普林斯路對這種“技術(shù)掛帥”的觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，呼吁至少要同等重視交流、教學(xué)法和環(huán)境，即從多元視角看遠(yuǎn)程開放教育的發(fā)展（Heydenrych & Prinsloo,2010）。本文基于我們過去十年的研究成果對他們的呼吁做出回應(yīng)。我們提出自己的遠(yuǎn)程開放教育演進(jìn)代際模型，該模型旨在反映伴隨新技術(shù)工具而發(fā)展而且常常是與新技術(shù)工具一起演進(jìn)的教學(xué)法范式的大趨勢（如Anderson & Dron, 2011; Dron &Anderson, 2014）。本文分析教學(xué)法范式是如何在與使之成為可能的工具和系統(tǒng)的復(fù)雜的相互作用中發(fā)展起來的，重點(diǎn)闡述遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)法與傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)的淵源、這個淵源又是如何影響遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)法發(fā)展，以及遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)方法如何漸漸與其“原型”分道揚(yáng)鑣的。

二、為什么實體技術(shù)似乎對傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)的作用不大？

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)離不開工具（如書本、郵政服務(wù)、無線電廣播、電視、聯(lián)網(wǎng)計算機(jī)等等），工具促成遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，因此很多研究者根據(jù)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)在每個歷史時期所使用的主要工具對其進(jìn)行分代也就不足為奇。雖然傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)對某些有特色且不斷發(fā)展變化的技術(shù)（如從教室到電子白板等）的依賴程度至少不亞于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，但是我們通常不會根據(jù)其主要工具對其進(jìn)行分代，哪怕這些工具已經(jīng)徹底改變了傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)，如黑板或教科書的發(fā)明。之所以如此，在一定程度上可能如同艾倫·凱（Alan Kay）的逗趣之言所述：“‘技術(shù)’是你出生之后才發(fā)明的任何東西”（轉(zhuǎn)引自Brand, 2008, loc.189），所以傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)所使用的這些技術(shù)在我們眼里不算是技術(shù)。主流傳統(tǒng)學(xué)校教育系統(tǒng)的設(shè)計變化更加緩慢，教學(xué)的一些物理空間數(shù)千年來基本上沒有變化，在這些空間所使用的一些教學(xué)方法也如此。雖然一些主要設(shè)計（如班級、組班教學(xué)、課程計劃、功課表等等）長期保持不變，然而傳統(tǒng)學(xué)校教育的過程和工具都經(jīng)歷了一些重大變化。所以，艾倫·凱的話只能說明部分原因。另一部分原因可能是傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)使用的技術(shù)多種多樣，涉及范圍廣，因此很少有哪一種（些）技術(shù)在我們看來特別重要，盡管諸如教室、黑板和課本這些技術(shù)長期以來顯然“獨(dú)占鰲頭”。

技術(shù)工具在傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)的分代上相對而言不那么重要，我們認(rèn)為主要是因為除了語言和板書外，其他實體技術(shù)很少是不可或缺的。除了教師和學(xué)生外，課堂學(xué)習(xí)幾乎不需要其他東西（包括教室），這種情況下的學(xué)習(xí)依然會被視為課堂學(xué)習(xí)。相比之下，離開媒體和工具，便無遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)可談。

簡單講，在傳統(tǒng)學(xué)校，新學(xué)習(xí)工具一般看來僅是被引進(jìn)到傳統(tǒng)學(xué)校教育這個歷史悠久的系統(tǒng)中而已，不會導(dǎo)致系統(tǒng)發(fā)生變革。新舊工具解決的是相同的問題，但是新工具經(jīng)常以稍好的方式解決問題，又因它們很少改變整個系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性成分，因此作用通常有限。正因如此，教學(xué)法優(yōu)先這種被廣為接受的觀點(diǎn)更加根深蒂固（Chumley-Jones, Dobbie, & Alford, 2002; Nation & Evans,2000; Wilkinson, Forbes, Bloomfield, & Fincham Gee,2004）。

三、0代

雖然pedagogy（教學(xué)法，即教學(xué)的藝術(shù)和科學(xué)）是一切教學(xué)活動的基礎(chǔ)，教學(xué)在教師看來正是一門藝術(shù)和科學(xué)，但是pedagogies（教學(xué)方法）從來沒有得到優(yōu)先考慮。有無數(shù)其他技術(shù)（從課程計劃到功課表和教室布置）對教學(xué)造成限制并制造問題，教學(xué)方法的目的就是克服這些限制并解決這些問題。這些問題大多數(shù)存在在先，教學(xué)方法出現(xiàn)在后；正是因為存在問題，才有必要發(fā)明相應(yīng)的教學(xué)方法來解決這些問題。新技術(shù)在解決這些問題的時候可能制造出自己的新問題，因此這個系統(tǒng)在不斷演化。誠如伯斯托曼所言，所有技術(shù)都是一種與魔鬼的交易（Faustian Bargain），因為每解決一個問題都會帶來新問題，而這些新問題則是解決這個問題的方法所造成的（Postman, 2011）。例如：19世紀(jì)黑板被引入教室，此舉改變了可供教師使用的教學(xué)方法。教師能夠在黑板上進(jìn)行畫圖、筆記分享、板書講課、提綱和重點(diǎn)內(nèi)容討論、學(xué)生想法呈現(xiàn)等，而這些在沒有發(fā)明黑板之前因成本太高不容易做到甚至根本不可能做到。但是，黑板也帶來了很多新問題，如教師的目光不在學(xué)生身上、教師的板書能力有待提高、授課進(jìn)度需要調(diào)整以及有閱讀障礙的學(xué)生看板書有困難，凡此種種，不一而足。因此，黑板的出現(xiàn)又迫使教師必須發(fā)明反制技術(shù)以解決它所造成的問題（Dubos, 1969）。我們不難發(fā)現(xiàn)每一種教學(xué)創(chuàng)新都經(jīng)歷類似情況，包括我們熟悉的創(chuàng)新，如組班教學(xué)的形成、教室的出現(xiàn)、課程的概念、院系的設(shè)置和大學(xué)的創(chuàng)建等。教學(xué)方法是在特定環(huán)境下發(fā)展的，目的是為了解決存在于這個特定環(huán)境中的新問題和利用這個環(huán)境賦予的新機(jī)會。

（一）傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)必須解決的問題

學(xué)習(xí)動力或許是傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)法必須解決的最根本問題。傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)（至少是其典型的組班教學(xué)形式）必須設(shè)法應(yīng)對這個事實，即沒有多少學(xué)生愿意一直在教室里學(xué)習(xí)，他們也很難在課堂教學(xué)過程中一直保持興趣。自我決定理論認(rèn)為要使學(xué)生有內(nèi)在動力，就必須提供以下三方面支持：學(xué)習(xí)自主（學(xué)生必須感到能控制自己的學(xué)習(xí)）、能力（學(xué)生必須感到能夠克服有意義的挑戰(zhàn)）和社會性（學(xué)生必須感到學(xué)習(xí)活動有社會價值和意義）（Ryan &Deci, 2017）。傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)容易做到支持社會性。但是，尤其是原先教師面向全體學(xué)生授課的形式（這種形式最初是為了解決書本奇缺和學(xué)生閱讀能力差的問題而出現(xiàn)的），必定會有一些學(xué)生感到挑戰(zhàn)性不足（因而無聊），也必定會有一些感到難度太大（因而迷惑不解）。學(xué)生沒有體驗到自主的感覺，因為課堂的性質(zhì)意味著教師必須控制整個教學(xué)過程。一些旨在解決這些問題的最常見方法只是使問題更加嚴(yán)重，特別是外部獎勵和懲罰（如分?jǐn)?shù)和評星級），這些手段必然而且總是會抑制學(xué)生的內(nèi)在動力，雖然它們也能促進(jìn)某種動力（換言之鼓勵學(xué)生服從教師的要求）（Deci, 1972; Gneezy &Rustichini, 2000; Kohn, 1999）。我們現(xiàn)在認(rèn)為是好的教學(xué)法，其中大部分是為了至少在一定程度上克服傳統(tǒng)學(xué)校環(huán)境中學(xué)生自主不足和教學(xué)內(nèi)容難易度不合適的問題。例如：基于問題、基于討論、基于項目以及其他類似的個性化或集體學(xué)習(xí)方法能給學(xué)生更大的控制權(quán)，包括控制進(jìn)度和難度。教科書則在更大程度上給學(xué)生以更適合自己的進(jìn)度開展學(xué)習(xí)的自由。善于激發(fā)學(xué)習(xí)熱情、提出吸引學(xué)生興趣的問題、想方設(shè)法了解學(xué)生以便使教學(xué)與他們的興趣聯(lián)系起來——這些也是教師解決這些問題的嘗試。同樣的，如果教師能夠利用課堂環(huán)境固有的社會性，鼓勵學(xué)生參加討論，或哪怕只是做到記住每一個學(xué)生的名字，這也有助于解決這些問題。雖然有些教學(xué)方法適合所有學(xué)生，不管他們的動力如何，但是很多體現(xiàn)課堂教學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)方法是旨在解決課堂教學(xué)所產(chǎn)生的問題而誕生的發(fā)明和技術(shù)。

（二）遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)必須解決的問題

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)領(lǐng)域的演進(jìn)是新技術(shù)的能供性和限制性使然的，至少部分原因如此。新技術(shù)導(dǎo)致遠(yuǎn)程教學(xué)方法必須解決的問題不斷變化，影響的深度是傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)很少見的。從學(xué)習(xí)動力角度講，這些問題（原則上講）很大程度上與傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)者所面對的正好相反。除了極少數(shù)例外，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者幾乎總是擁有更大的自主權(quán)，因為遠(yuǎn)程教育教師沒有全程控制學(xué)習(xí)過程。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者也遠(yuǎn)比傳統(tǒng)學(xué)生更加能夠控制難易度，因為他們可以重新閱讀、重新播放或?qū)ふ移渌麑W(xué)習(xí)資源。但是，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)在支持社會性方面往往難度更大，因為所有交流通常一定是有意為之、針對特定問題和借助其他技術(shù)才能進(jìn)行，經(jīng)常缺少諸如音調(diào)、身體語言、肢體接觸等提示。

但是，遠(yuǎn)程教育這個學(xué)科是在其原型、傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)背景下發(fā)展起來的，經(jīng)常必須與傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)共處并沿用它的做法。那些已經(jīng)懂得如何解決傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)問題的教師經(jīng)常把這方面的知識和技能以及他們的假設(shè)帶到遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境中。遠(yuǎn)程教育學(xué)生也常常如此。他們幾乎都是在傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境下成長的，熟悉這種學(xué)習(xí)必須解決的問題，因此影響他們對遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)和教師的期望。令人遺憾的是，這意味著遠(yuǎn)程教育繼承了其前身的很多問題，包括假定教師必須控制學(xué)習(xí)過程和以外部手段（主要是通過考試、分?jǐn)?shù)和證書）激發(fā)學(xué)習(xí)動力等，雖然這樣一來學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力受到影響。這種情況直到近年來才開始轉(zhuǎn)變。下面我們擬在前文基礎(chǔ)上闡述過去五六十年遠(yuǎn)程教育的發(fā)展歷程。

四、三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)法范式：客觀主義、主觀主義和復(fù)雜主義

我們早年的研究成果把遠(yuǎn)程教育教學(xué)法演進(jìn)歸納為涇渭分明的三代：行為主義/認(rèn)知主義（Behaviorist/Cognitivist）、社會建構(gòu)主義（Social-Constructivist）和聯(lián)通主義（Connectivist）（Anderson & Dron, 2011），每一代是根據(jù)教學(xué)法理論的發(fā)展和每一個時期信息通信技術(shù)的能供性和局限的變化以及其他系統(tǒng)因素進(jìn)行界定的。第二代沒有取代第一代，第三代沒有取代第二代，全部三代都使用延續(xù)至今。我們當(dāng)時也預(yù)測了下一代的可能形式，預(yù)言可能更加強(qiáng)調(diào)整體性，包含這三代的成分。本節(jié)擬回顧我們原先的模型并提出一個經(jīng)過修改和完善的理論，這個理論考慮了原來模型提出以來的發(fā)展，包括我們自己理解的發(fā)展。

原先提出的三代遠(yuǎn)程教育的名稱顯得粗糙和過于具體。行為主義/認(rèn)知主義一代包括不是以行為主義或認(rèn)知主義理論為基礎(chǔ)的教學(xué)主義（Instructivist）方法，社會建構(gòu)主義一代包含了很多沒有體現(xiàn)社會性或不是特別建立在建構(gòu)主義基礎(chǔ)上的方法，而聯(lián)通主義一代則比聯(lián)通主義理論（Connectivism）的提出早了近二十年，所包含的很多方法至少是聯(lián)通主義創(chuàng)建者之一明確表示與聯(lián)通主義無關(guān)的模式和理論。再者，聯(lián)通主義范式很容易與聯(lián)通主義理論混淆。經(jīng)過縝密思考，我們現(xiàn)在把三代遠(yuǎn)程教育稱為客觀主義（Objectivist）一代、主觀主義（Subjectivist）一代和復(fù)雜主義（Complexivist）一代，以更加簡明扼要地體現(xiàn)它們的主要不同，但是基本概念不變。

（一）客觀主義：一種教學(xué)范式

顧名思義，客觀主義范式所涵蓋的教學(xué)方法都假定學(xué)生需要學(xué)習(xí)的是一個有關(guān)客觀現(xiàn)實的知識并且需要達(dá)成清晰界定的目標(biāo)。這種范式建立在兩大心理學(xué)理論上。第一個是行為主義，強(qiáng)調(diào)達(dá)成終點(diǎn)行為（terminal behaviors）的方法。第二個是認(rèn)知主義，強(qiáng)調(diào)從內(nèi)部認(rèn)知過程的角度講人是如何學(xué)習(xí)的。這兩種理論包括很多教與學(xué)的理論和實踐方法。行為主義和認(rèn)知主義都明顯強(qiáng)調(diào)教學(xué)，試圖發(fā)現(xiàn)和預(yù)測教師可以最有效促使學(xué)生掌握預(yù)期技能或知識的方法，因此它們主要側(cè)重教師的“教導(dǎo)”（所以經(jīng)常被稱為“教學(xué)主義方法”），雖然它們所涉及的原則也可能有助于自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)，如間隔學(xué)習(xí)法（Spaced Learning）（Fields, 2005）、直接教學(xué)法（Stockard, Wood, Coughlin, & Rasplica Khoury, 2018）或媒體混合理論（Clark & Mayer,2011）。在價格合理的雙向或多向交流技術(shù)廣泛應(yīng)用之前，客觀主義方法是遠(yuǎn)程教育工作者的主要教學(xué)法范式。電話、無線對講機(jī)、偶爾在學(xué)習(xí)中心見面、傳真機(jī)和其他類似的技術(shù)已經(jīng)存在數(shù)十年，信函也是數(shù)百年來的一個選項。但是，這些都存在費(fèi)用高、速度慢、可靠性低或大范圍及普遍使用有難度等局限。當(dāng)時，由教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)者獨(dú)自按照教師的指導(dǎo)進(jìn)行學(xué)習(xí)是大部分學(xué)習(xí)過程的捷徑。至少，這就是客觀主義范式。學(xué)習(xí)者實際上很少嚴(yán)格按照教師的指導(dǎo)去做（Haughey & Muirhead,2005）。他們在家里或工作場所自己所用的其他教學(xué)方法很少被注意到，因為我們不可能在這些場所觀察他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)。

客觀主義范式經(jīng)歷了一百年左右的演進(jìn)，最早的形式是通過報紙教學(xué)，沒有多少理論基礎(chǔ)可言。但是直到20世紀(jì)60年代教學(xué)法理論和實踐才開始進(jìn)入有別于傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的主流。當(dāng)時最有意義的發(fā)展是對教學(xué)和組織過程進(jìn)行系統(tǒng)化，這主要是在查爾斯·魏德邁（Charles Wedemeyer）的研究基礎(chǔ)上發(fā)展起來的（Diehl, 2012）。魏德邁分析教學(xué)過程的組成部分，以便能夠通過現(xiàn)有技術(shù)的“合奏”（orchestrated）重現(xiàn)這個過程，取得與傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)非常相似的可測量結(jié)果。奧托·彼得斯（Otto Peters）的研究推動了遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的發(fā)展（Peters & Keegan, 1994），他提出并倡導(dǎo)一種工業(yè)化教育模式，即把不同教學(xué)角色分配給不同團(tuán)隊成員（編輯、學(xué)科內(nèi)容專家、媒體制作人員、藝術(shù)設(shè)計等等），精心制作教學(xué)內(nèi)容，同時強(qiáng)調(diào)與輔導(dǎo)教師交互的過程模式，由輔導(dǎo)教師提供類似常規(guī)教師的個人學(xué)習(xí)支持，幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)課程。這個工業(yè)化模式極具規(guī)模化，為大多數(shù)開放大學(xué)的成立提供了必不可少的基礎(chǔ)，如英國開放大學(xué)（The Open University）、加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)（Athabasca University）、印度英迪拉甘地國立開放大學(xué)（Indira Gandhi National Open University）以及土耳其、中國等其他國家的開放大學(xué)。這些新的遠(yuǎn)程大學(xué)招生規(guī)模常常十分龐大。如今，印度英迪拉甘地國立開放大學(xué)、土耳其阿納多盧大學(xué)（Anadolu University）和中國國家開放大學(xué)每年招生人數(shù)都分別超過100萬，但是即使是規(guī)模較小的機(jī)構(gòu)也能實現(xiàn)規(guī)模效益。值得一提的是這些不但是遠(yuǎn)程大學(xué)，而且它們是開放的，與絕大多數(shù)常規(guī)大學(xué)極具選拔性的模式不同，它們的很多學(xué)生不具備正式入學(xué)資格或經(jīng)歷。這種情況同樣深受技術(shù)因素的影響。一方面，傳統(tǒng)大學(xué)空間有限、地點(diǎn)固定，這從根本上限制了它們的招生能力，因此選拔性篩選既是它們想要的也是必需的。另一方面，傳統(tǒng)大學(xué)要求學(xué)生不能缺課，但很多非常規(guī)學(xué)習(xí)者因有工作、家庭或?qū)嶋H困難而不可能出勤。雖然完成率低于傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)生（現(xiàn)在也經(jīng)常如此），但是開放大學(xué)這些沒有經(jīng)過選拔的學(xué)生從學(xué)習(xí)結(jié)果方面講不亞于經(jīng)過嚴(yán)格選拔的傳統(tǒng)大學(xué)的學(xué)生（且不說開放大學(xué)學(xué)生有可能比傳統(tǒng)大學(xué)學(xué)生學(xué)得更好）。這個事實說明遠(yuǎn)程教育的方法行得通。至少部分原因可能是遠(yuǎn)程教育提供的自由，尤其是在學(xué)生自主和能力方面的自由，讓能力和經(jīng)歷千差萬別的學(xué)生都能取得進(jìn)步。他們有自己的學(xué)習(xí)技能，不必跟其他所有同學(xué)在學(xué)習(xí)上步調(diào)一致，不會因一些教師水平不高或控制欲強(qiáng)而受到影響。

（二）主觀主義：一種學(xué)習(xí)范式

顧名思義，主觀主義范式強(qiáng)調(diào)的是主體，即學(xué)習(xí)者。主觀主義理論承認(rèn)學(xué)習(xí)是一個主觀過程，在這個過程知識是在現(xiàn)有知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)的。這個范式有兩種模式：認(rèn)知建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。以皮亞杰為代表的認(rèn)知建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個人如何建構(gòu)知識（Piaget, 1970）。相比之下，建立在杜威（Dewey, 1938）和維果茨基（Vygotsky, 1978）相關(guān)理論基礎(chǔ)上的社會建構(gòu)主義更為流行，它把知識建構(gòu)看作既是一個個人的過程也是一個共享的過程，在這個過程中，知識不僅是跟他人一起、為他人和通過他人建構(gòu)的，而且知識本身被看作是一種社會和情景化現(xiàn)象。主觀主義模式的重點(diǎn)是我們?nèi)绾握莆罩R和如何開始學(xué)習(xí)知識，這些不是教學(xué)理論，而是學(xué)習(xí)理論。它們沒有規(guī)定具體方法，雖然會暗示某些方法要比客觀主義模式的典型教學(xué)主義方法更有用，尤其是涉及社會交互、開放型任務(wù)和主動學(xué)習(xí)的方法。

主觀主義教學(xué)方法在20世紀(jì)獲得了傳統(tǒng)教育界的支持，但是借助當(dāng)時通信技術(shù)開展的師生或（特別是）生生交互機(jī)會有限，因此難以在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者中使用。有些學(xué)校，如澳大利亞的空中學(xué)校（School of the Air）通過給學(xué)習(xí)者發(fā)放無線對講機(jī)設(shè)法彌補(bǔ)交互的不足，而有些（如很多開放大學(xué)）則依靠零星的現(xiàn)場見面滿足交互的需要。但是，這樣做的成本很高，因此這些模式的教學(xué)主要依靠印刷材料、預(yù)先錄制的電視教學(xué)錄像或類似一對多的技術(shù)工具提供大部分學(xué)習(xí)內(nèi)容和支持學(xué)習(xí)過程。于是，時而采用客觀主義模式、時而采用主觀主義模式的混合教學(xué)方法應(yīng)運(yùn)而生。

由于因特網(wǎng)（尤其是萬維網(wǎng)）的出現(xiàn)，主觀主義方法進(jìn)入主流。驟然間，與遠(yuǎn)在他處的人一起學(xué)習(xí)成為可能，這些方法與傳統(tǒng)學(xué)校所采用的方法非常相似，而且成本低、服務(wù)范圍廣，經(jīng)?？梢匝由斓饺蚋鞯?。由于網(wǎng)速和上網(wǎng)費(fèi)用的問題，使用音頻和（或）視頻工具嚴(yán)格復(fù)制傳統(tǒng)學(xué)校課堂教學(xué)方法的實時教學(xué)在很長一個時期處于邊緣地位，因此催生了一系列獨(dú)特的教學(xué)方法以滿足異步環(huán)境的需要。這個時期的實踐孕育出了大批基于研究的理論和模型，如探究社區(qū)模型（Garrison &Anderson, 2003）、交互距離理論（Moore, 1993）和策展或共享萬維網(wǎng)探索（Curated or Shared Web Explorations）（Karadkar, Francisco-Revilla, Furuta,Hsieh, & Shipman III, 2000）等，但是，值得注意的是這個范式源于傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境并重新融入這個環(huán)境中，也就是說遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)不得不復(fù)制傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)的很多核心特點(diǎn)，而這些特點(diǎn)是為了應(yīng)對現(xiàn)實世界物理成分和組織的局限而出現(xiàn)的。雖然主觀主義教學(xué)方法認(rèn)為每一個學(xué)習(xí)者會用不同方法學(xué)習(xí)到不同的東西，但這些教學(xué)方法的應(yīng)用環(huán)境仍然植根于中世紀(jì)大學(xué)的機(jī)構(gòu)范式中。主觀主義強(qiáng)調(diào)通過協(xié)作過程支持共同但主要由教師主導(dǎo)的目標(biāo)。雖然典型的教師是“身邊的向?qū)А?，不是“臺上的圣人”，但是教師的角色是一群特定學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)者，擁有控制權(quán)，考核學(xué)生學(xué)習(xí)，制定和執(zhí)行集體準(zhǔn)則與規(guī)章制度。

（三）復(fù)雜主義：一種知識范式

復(fù)雜主義范式比社會建構(gòu)主義范式更進(jìn)一步，認(rèn)為毫無疑問知識是分布式、情景化、復(fù)雜和涌現(xiàn)性的。學(xué)習(xí)一定要繼承這些特點(diǎn)，所學(xué)到的知識不僅存在于學(xué)生大腦里，也存在于個人的網(wǎng)絡(luò)和他們所創(chuàng)建的物理或概念制品（physical or conceptual artifacts）的網(wǎng)絡(luò)中。復(fù)雜主義理論基于以下假定：個人知識和他人知識不可能涇渭分明；我們的思維不只是在大腦里涌現(xiàn)的現(xiàn)象，而是延伸到周圍世界并在這個世界具體化；學(xué)習(xí)是一種本質(zhì)上復(fù)雜、不可重復(fù)的現(xiàn)象，其結(jié)果總是既包括計劃之中的也有在學(xué)習(xí)過程涌現(xiàn)出來的；學(xué)習(xí)者必須是積極能動者，控制自己的學(xué)習(xí)；知識之間的連接與被連接起來的知識一樣重要，甚至是更加重要。雖然早在一二十年前來自復(fù)雜性科學(xué)的理論和思想已經(jīng)被應(yīng)用于教育上（Brown, Collins, & Duguid, 1989; Pea,1993; Wenger, 1998），但是“復(fù)雜主義”這個術(shù)語是戴維斯和蘇馬拉針對一種教育背景而新造出來的（Davis & Sumara, 2006），用于理解受復(fù)雜性理論和模型影響的世界。從這個角度講，“具體的一個學(xué)習(xí)者可以同時被視為一個連貫統(tǒng)一體（unity）、相互作用統(tǒng)一體的一個復(fù)合體（complex）或一個更大規(guī)模統(tǒng)一體的一部分”（Davis & Sumara, 2006,p.14）。典型的復(fù)雜主義模式是西蒙斯（Siemens,2005）和道恩斯（Downes, 2008）提出的聯(lián)通主義；聯(lián)通主義主要建立在從社會網(wǎng)絡(luò)理論到聯(lián)結(jié)主義（Connectionism）這些網(wǎng)絡(luò)理論和模型基礎(chǔ)上。復(fù)雜主義模式關(guān)注知識在個人和群體中的涌現(xiàn)，因此很少規(guī)定教學(xué)方法，雖然會強(qiáng)烈暗示采用某些方法，如學(xué)習(xí)過程和產(chǎn)品的公開分享。很多方法為聯(lián)通主義所唾棄，因為它們對一個復(fù)雜系統(tǒng)提出了太多結(jié)構(gòu)和順序方面的要求。盡管如此，任何學(xué)習(xí)事件都可以被當(dāng)成復(fù)雜整體的一部分來對待，包括課程探究社區(qū)中的正式組班教學(xué)和討論。大多數(shù)教學(xué)事件本身包含很多復(fù)雜、不可預(yù)測和涌現(xiàn)性的成分。但是，雖然在教學(xué)主義和主觀主義看來這些教學(xué)事件一起構(gòu)成教學(xué)法的具體表現(xiàn)（即教學(xué)方法），復(fù)雜主義則僅把它們看作是一個復(fù)雜性大得多的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的一個復(fù)雜組成部分。

復(fù)雜主義教學(xué)方法是數(shù)字原生（digitally native）的方法，原因有二：首先，由于因特網(wǎng)的出現(xiàn)，我們能夠以相對低廉的成本擁有規(guī)模龐大的信息和人際關(guān)系網(wǎng)（尤其是在支持與眾人分享方面）。其次，學(xué)習(xí)的交互和成果能被長久保存下來，這樣一來學(xué)習(xí)者在首次交互發(fā)生之后的很多年，甚至數(shù)十年里還能參與到他人的學(xué)習(xí)中。這是復(fù)雜主義的“復(fù)雜”部分，因為學(xué)習(xí)環(huán)境因交互持續(xù)化而本身不斷發(fā)生變化。與早先的客觀主義和主觀主義模式不同，復(fù)雜主義方法的根不在課堂，盡管復(fù)雜主義對理解課堂學(xué)習(xí)可能不無用處（Davis & Sumara,2006）。在復(fù)雜主義看來，教師在網(wǎng)絡(luò)中可以扮演重要角色，尤其是作為榜樣和智慧之源，但是他們與其說是“身邊的向?qū)А被颉芭_上的圣人”，不如說是學(xué)習(xí)之旅的同路人，是在一個更廣闊的互聯(lián)互通的環(huán)境下一起學(xué)習(xí)、相互交互的能動者復(fù)雜群體的一部分，這個環(huán)境遠(yuǎn)大于一個界限明確、目標(biāo)具體的小集體環(huán)境。

復(fù)雜主義模式遠(yuǎn)比主觀主義模式更能解決傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)方法想解決的問題，而且因為無需依賴物理基礎(chǔ)設(shè)施而不會產(chǎn)生傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)方法不得不解決的那些問題。這是復(fù)雜主義模式最主要的好處之一。在線學(xué)習(xí)者不必與其他人保持一致的學(xué)習(xí)進(jìn)度，不必在相同時間學(xué)習(xí)，或選擇相同路徑，他們也不必離家到另一個地點(diǎn)學(xué)習(xí)。同時，他們不但能享有與身臨教室同樣的社會交互的好處，而且還可能與數(shù)不勝數(shù)的人交互，這種交互可以在一天任何時候、任何地點(diǎn)，以適合自己的投入程度進(jìn)行，因此這種交互的次數(shù)和地點(diǎn)是教室交互所無可比擬的。我們曾經(jīng)在保爾森（Paulsen, 1993）的合作自由（Cooperative Freedom）理論的基礎(chǔ)上提出在線學(xué)習(xí)者可能擁有十個方面的自由（Dron & Anderson,2014），而這些自由，除非經(jīng)過復(fù)雜且要求很高的教學(xué)過程，否則是傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)生難以享有的，具體包括：地點(diǎn)（學(xué)習(xí)在何處發(fā)生）、內(nèi)容（學(xué)什么和從哪里學(xué)到想學(xué)的東西）、進(jìn)度（學(xué)習(xí)速度有多快）、方法（教學(xué)方法和學(xué)習(xí)評價方法）、關(guān)系（跟誰一起學(xué)習(xí)和如何與他人建立關(guān)系）、技術(shù)（使用什么工具）、媒介（采用什么形式的媒體）、時間（何時學(xué)習(xí)）、授權(quán)（誰決定下一步做什么）和披露（向誰披露什么信息）。

復(fù)雜主義模式與之前的兩代不同，從一開始便不局限于是正式學(xué)習(xí)還是有意培訓(xùn)（intentional training），而是與我們的生活和工作無縫地交織在一起。從谷歌搜索（Google Search）到LinkedIn社交平臺，從慕課到維基百科，越來越多的知識是因為我們身處數(shù)字環(huán)境所以才能學(xué)到的，這些知識已被嵌入這個數(shù)字環(huán)境中。我們不只是知識消費(fèi)者，也是知識生產(chǎn)者，從社交媒體上的簡單聊天到發(fā)展成熟的博客網(wǎng)站和共享視頻，無不說明這一點(diǎn)。因為技術(shù)和文化的復(fù)雜性，我們面對著一個范圍不斷擴(kuò)大的臨近可能性（adjacent possible），而且隨著這種復(fù)雜性不可避免的增加，我們終身都必須不斷學(xué)習(xí)，即巴尼特所說的“全方位學(xué)習(xí)”（life-wide learning）（Barnett, 2011）。數(shù)字工具和系統(tǒng)是學(xué)習(xí)的手段也是參與者。我們越來越經(jīng)常地進(jìn)行即時學(xué)習(xí)，因為我們需要的技能在我們讀完一個傳統(tǒng)專業(yè)時可能已經(jīng)變成過時的了。我們的工具在我們的認(rèn)知過程中將發(fā)揮比以往任何時候都要大的作用，即支持我們學(xué)習(xí)、使我們能夠?qū)W習(xí)和保存我們的知識。我們的知識經(jīng)常體現(xiàn)在與他人的聯(lián)系和交流中并從中得到發(fā)展。

（四）代際界線模糊且重疊

前面把遠(yuǎn)程教育分為不同的三代，但是在實際學(xué)習(xí)活動中是三代共處，不管歷時多長、活動多復(fù)雜。這種情況一直以來都如此。雖然復(fù)雜主義范式的學(xué)習(xí)只是近年才得到承認(rèn)，但是它一直活躍于教室和家庭中，特別是對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者更是如此，因為他們至少跟校園學(xué)生一樣是在一個跟他人共處的社會空間里學(xué)習(xí)，受到很多人和很多事物的影響。另一方面，哪怕是最正統(tǒng)的行為主義課堂教學(xué)，因?qū)W生生活在教室以外的時間遠(yuǎn)多于在教室里，而且教室里有可能發(fā)生很多復(fù)雜事情，所以其消極影響得到了減緩。此外，三代范式不存在相互取代的可能性。即使是最自由的復(fù)雜主義學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)仍然依靠學(xué)習(xí)者個人在一個社會環(huán)境下建構(gòu)知識、依靠旨在支持基于認(rèn)知主義理論學(xué)習(xí)方式（有時是專門設(shè)計）的內(nèi)容。有時甚至行為主義方法在原本并不那么強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)中也可能有所作用，如從演員記臺詞到小孩學(xué)騎自行車，行為主義方法都可能派上用場。每一代范式都有自己的視角和工具。雖然有重疊，但是每一代都把教育看作是一個不同的問題，并當(dāng)成一個不同問題，利用各時期可能用得上的新技術(shù)去解決。沒有哪一代范式能夠徹底解決所有的學(xué)習(xí)問題。

五、新興范式

除了上述三種范式外，遠(yuǎn)程開放教育正在形成新的教學(xué)法范式。本節(jié)擬討論其中較為重要的三種。

（一）數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)法：一種無理論范式

云計算學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、慕課和類似工具收集了海量學(xué)生數(shù)據(jù)。我們可以利用這些數(shù)據(jù)了解學(xué)習(xí)過程且能夠影響學(xué)習(xí)過程。教育數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)分析系統(tǒng)在數(shù)據(jù)集中尋找規(guī)律，為了解學(xué)生如何學(xué)習(xí)提供線索，經(jīng)常把它們與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果聯(lián)系起來（這是客觀主義傳統(tǒng)），雖然有時是為了研究行為的其他方面，如社會性活動投入或自我指導(dǎo)。在諸如Knewton這樣的自適應(yīng)系統(tǒng)中（Wilson & Nichols,2015），這些數(shù)據(jù)常常被用于提供學(xué)習(xí)方法建議，即根據(jù)先前別人如何學(xué)習(xí)向后來學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)方法建議。換言之，不是（跟傳統(tǒng)自適應(yīng)超媒體一樣）根據(jù)教師規(guī)定的學(xué)習(xí)路徑，而是根據(jù)無數(shù)其他學(xué)習(xí)者與資源的交互和彼此之間的交互提供學(xué)習(xí)建議。從眾人行為中挖掘出來的規(guī)律最終被用于規(guī)定如何學(xué)、學(xué)什么和跟誰學(xué)，甚至系統(tǒng)開發(fā)者都經(jīng)常難以理解這些建議的教學(xué)法理論基礎(chǔ)。

這些無形、“無理論”（theory-free）的教學(xué)方法并不中立，而是目標(biāo)驅(qū)動的，即我們訓(xùn)練機(jī)器尋找特定的結(jié)果和規(guī)律，雖然我們可能不知道機(jī)器如何能夠做到這一點(diǎn)。如果這些結(jié)果是證書或分?jǐn)?shù)，毫無疑問所用的教學(xué)方法屬于客觀主義范式的范疇，在很大程度上處于教學(xué)法范式系列中的行為主義一側(cè)。換言之，重要的不是學(xué)習(xí)如何發(fā)生，而是取得什么結(jié)果。但是，經(jīng)過訓(xùn)練，同樣的工具也可以不局限于尋找教師決定的學(xué)習(xí)結(jié)果。如約克西莫維奇等使用學(xué)習(xí)分析方法研究慕課學(xué)習(xí)過程的社會資本發(fā)展規(guī)律（Joksimovi? et al., 2015），而加塞維奇等則使用學(xué)習(xí)分析方法分析教學(xué)設(shè)計對學(xué)習(xí)行為的影響和挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)策略（Ga?evi?, Dawson,Rogers, & Ga?evi?, 2016; Ga?evi?, Jovanovic, Pardo, &Dawson, 2017）。

數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)法（Data-driven Pedagogy）存在一些風(fēng)險。不管是通過算法或是訓(xùn)練集，這些系統(tǒng)都會有意或無意地嵌入其開發(fā)者的價值觀和假設(shè)，可能產(chǎn)生過濾氣泡（filter bubbles）（Pariser,2011）或回聲室效應(yīng)（echo chambers）（Dubois &Blank, 2018）從而進(jìn)一步強(qiáng)化效果不佳的教學(xué)方法或謊言。系統(tǒng)的目標(biāo)是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)成效，而在大多數(shù)情況下系統(tǒng)對沒有接受過識別訓(xùn)練的東西束手無策，即富有創(chuàng)造性的、不直接相關(guān)的以及一個真人教師可能很高興看到的許許多多結(jié)果。因此，系統(tǒng)可能推薦“過關(guān)就好”的學(xué)習(xí)方法，但不能拓展學(xué)生的潛能。人工智能經(jīng)常是一點(diǎn)都不“智能”，因為在沒有出現(xiàn)廣義人工智能之前（筆者認(rèn)為也許永遠(yuǎn)都不會有廣義人工智能），人工智能理解不了人之所以是人以及廣義教育試圖培養(yǎng)的價值觀、信念、文化、動機(jī)和意義等。

雖然這個領(lǐng)域歷史不長，而且主要是被客觀主義范式所主導(dǎo)，但是它有可能促進(jìn)不是建立在任何范式理論基礎(chǔ)上的數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)方法的發(fā)展。谷歌翻譯（Google Translate）不在乎語法或句法規(guī)則，不理解它所翻譯的句子的意義，但是仍然能取得實用結(jié)果。同理，包含人工智能的教學(xué)代理雖然不理解或不在乎其教學(xué)方法為什么可行但仍在提供教學(xué)，這些代理受過檢驗?zāi)承┠繕?biāo)的訓(xùn)練，它們能夠在不知道其他影響因素、學(xué)習(xí)者的環(huán)境和需要或它們的教學(xué)有沒有價值的情況下對照這些目標(biāo)衡量學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的情況。

（二）全人論：一種文化范式

全人論（Hologogy）這個術(shù)語用于指成為一種具有共同價值觀和實踐的文化一部分的學(xué)習(xí)方法（Cumbie & Wolverton, 2004），雖然它在很大程度上是傳統(tǒng)學(xué)校環(huán)境下主觀主義范式的延伸。全人論的核心是一種網(wǎng)絡(luò)個人主義觀（Networkedindividualism）（Wellman, 2002），即把人看成是個體能動者，是一種文化的一部分?？脖群臀譅柛ヮD稱之為在一起學(xué)習(xí)時的一個認(rèn)同、聯(lián)系、建立關(guān)系、形成身份和成為一員的教學(xué)過程（Cumbie &Wolverton, 2004）。教育在很大程度上是傳播和發(fā)展文化。隨著教育越來越全球化和西方文化主導(dǎo)地位受到削弱，作為主觀主義和復(fù)雜主義范式理論基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)個人主義觀正在受到挑戰(zhàn)。我們不只是屬于網(wǎng)絡(luò)（networks）和群（groups），也屬于我們有身份認(rèn)同感的群組（sets），如基于國籍、性別、年齡段建立起來的群組或某些信仰的信徒群組等（Dron & Anderson, 2014）②。我們希望看到更加明確承認(rèn)我們所屬的很多群體和其他區(qū)別不同身份的群組的遠(yuǎn)程教學(xué)方法。這些教學(xué)方法承認(rèn)學(xué)習(xí)不只是涉及個人或他們身邊的網(wǎng)絡(luò)，而是涉及我們?nèi)绾螝w屬眾多緊密連接和分布式文化并為之做出貢獻(xiàn)的豐富、復(fù)雜和有意義的方法。這些問題歷史上是通過傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)的“隱性課程”（Hidden Curriculum）解決的（如體現(xiàn)在教師解決問題和鼓勵學(xué)生了解學(xué)科文化的方法中），但以不同（雖然同樣重要）的方式出現(xiàn)在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中（Anderson,2001）。這是一種新興范式，目前對于這種范式可以如何應(yīng)用于遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)環(huán)境相對而言尚無明確的教學(xué)法理論依據(jù)。

（三）拼裝論：一種不囿于具體理論的范式

由于可供使用的教學(xué)法范式如此之多，我們可以把學(xué)習(xí)看作是一個拼裝過程，即根據(jù)眼前需要從眾多選項中挑選最合適的教學(xué)模式。越來越多的學(xué)習(xí)是在海量信息、價值觀互不相讓和世界觀相互對立中進(jìn)行（知識或?qū)W習(xí)）繪圖（charting）（Littlejohn, Milligan, & Margaryan, 2012）和尋路（wayfinding）（Siemens, 2012），在這種環(huán)境下我們不是某一個社會的成員，而是數(shù)以百萬計并非整齊歸一的群組、網(wǎng)絡(luò)和群的成員。從教學(xué)法上講，困難不是融合知識、建構(gòu)知識和知曉知識，而是能夠知道哪些知識值得知曉以及懂得在充滿相互矛盾的理想和觀點(diǎn)的世界中如何最有效地學(xué)習(xí)。（師生都）要從批判和反思的角度選擇教學(xué)方法，而不只是掌握這些教學(xué)方法的使用。這是一個越來越迫切的需要，我們認(rèn)為它本身就是一個獨(dú)特的教學(xué)法挑戰(zhàn)。從這個角度講，教學(xué)方法和范式只不過是工具箱里眾多工具的一部分。有必要學(xué)習(xí)如何選擇適合不同環(huán)境的合適工具并以最有效的方法對它們進(jìn)行“組裝”和“合奏”。雖然批判教學(xué)法（Critical Pedagogy）（Giroux, 2020）、復(fù)雜主義理論和新興的無理論范式的研究成果能給我們提供經(jīng)驗，但是這種不囿于具體理論（theory-agnostic）的方法可能成為一種獨(dú)立的范式，本文把這種基于拼裝原理的方法稱為“拼裝論”（Bricolagogy）。

六、結(jié)束語

全球越來越一體化、聯(lián)系越來越緊密，這種現(xiàn)象產(chǎn)生了許多好結(jié)果，包括越來越多人意識到我們共享一個共同的全球環(huán)境，學(xué)習(xí)方法多種多樣，知曉知識的方法多種多樣，學(xué)生獲得的能力被承認(rèn)的方法多種多樣。這些方法的融合和混合最終能使我們都變得更加強(qiáng)大。但是，如果人們對不同版本的真相都一樣深信不疑，不管它們的內(nèi)部效度或一致性如何，或不管它們的社會或倫理基礎(chǔ)如何，那么真相很有可能反而被否定。因特網(wǎng)在多數(shù)情況下不是促成彼此結(jié)合或相互啟發(fā)，而是因其倡導(dǎo)平等主義的本質(zhì)而導(dǎo)致分裂和兩極化。或許，相對于在很多國家越來越常見的不平等現(xiàn)象而言，平等主義是一種更好的辦法，因為在不主張平等主義的國度，數(shù)字環(huán)境下哪些東西可見、哪些事情可為——做出諸如此類決定的經(jīng)常是權(quán)力。平等主義和非平等主義方法都會產(chǎn)生后果，都需要發(fā)明反制技術(shù)（包括教學(xué)方法）應(yīng)對這些后果。教育可不再被看作只是為了把智慧代代相傳，或?qū)S護(hù)和（或）發(fā)展文化發(fā)揮穩(wěn)定作用的一股社會力量（如果以前曾經(jīng)這樣看教育的話），更不是為了給商貿(mào)企業(yè)提供勞動力（一些人可能會這樣認(rèn)為），雖然各股強(qiáng)大力量會串通一氣努力保留這些（經(jīng)常是互不相讓的）角色。對深受教學(xué)主義理論影響、依靠人工智能取得效果的大型自動化學(xué)習(xí)系統(tǒng)持贊同態(tài)度者，總是對其效率和效果大加贊賞。說句公道話，它們的確把“教育”（具體說是獲得證書的機(jī)會）帶給許許多多以前只能在夢里才能實現(xiàn)這個愿望的人。在這個過程中，它們反復(fù)灌輸其開發(fā)者選中的結(jié)果和價值觀（有時是不知不覺這樣做），而且不同系統(tǒng)的結(jié)果和價值觀越來越趨同，沒有各自的特色，因為把人當(dāng)成圖表向量的數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)方法取代了真人的導(dǎo)師、向?qū)Ш椭С终?。假扮真人的聊天機(jī)器人在教育過程中發(fā)揮越來越重要的作用，它們不僅僅是作為一種提供自動化幫助的更好形式，而且也作為能讓學(xué)生感受到歸屬和被關(guān)心的實體（Eicher,Polepeddi, & Goel, 2018），因此學(xué)生學(xué)習(xí)到的是開發(fā)者嵌入系統(tǒng)的價值觀，而開發(fā)者卻只能以自己的取向呈現(xiàn)人性。學(xué)生從機(jī)器提供的例子和建議中學(xué)習(xí)如何做人。

我們預(yù)期未來不是鐵板一塊，而是會越來越多樣化。各種范式很少會融合，而是相互競爭以獲得學(xué)習(xí)者更多的關(guān)注。強(qiáng)勢范式會獲得成功：我們會看到機(jī)器人教學(xué)和目標(biāo)驅(qū)動、基于大數(shù)據(jù)的客觀主義范式變體將獲得更大成功，給傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)帶來越來越大的競爭壓力，而且經(jīng)常會被這些傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)視為創(chuàng)造一個切實可行的未來所必不可少的存在，并歡迎它的出現(xiàn)，因為未來傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)可能因經(jīng)濟(jì)壓力而更加難以為繼。強(qiáng)調(diào)情感投入和歸屬、基于群或身份的全人學(xué)習(xí)（包括采用一些回音室效應(yīng)和過濾氣泡驅(qū)動方法的學(xué)習(xí)）勢不可擋，也將會迅速發(fā)展起來。最后，我們相信無理論方法必定會得到發(fā)展。這些教學(xué)設(shè)計將交由機(jī)器完成，盡管機(jī)器不會從內(nèi)心關(guān)心人的需要和他們所在社區(qū)的需要。

可以說這是反烏托邦趨勢，而為了抵消這種趨勢，弱勢教學(xué)法范式將集體變得更有影響力。盡管面對強(qiáng)勢的力量，不管是政治上、經(jīng)濟(jì)上還是意識形態(tài)上的，或許弱勢教學(xué)法范式的崛起是為了對抗這些強(qiáng)勢力量。通過分享彼此所知，我們都將會學(xué)到更多知識，我們將學(xué)會以更加明智、更強(qiáng)能力、更加互相尊重以及更加開放的方式分享所知。值得注意的是對社交媒體領(lǐng)域少數(shù)幾個巨頭控制整個領(lǐng)域的情況已經(jīng)有很多報道，但是所有可以公開訪問的網(wǎng)站中超過40%仍然是獨(dú)立的WordPress網(wǎng)站③。這些網(wǎng)站獨(dú)立但又相互連通，其中相當(dāng)一部分是專門的學(xué)習(xí)或教學(xué)網(wǎng)站，包括正式和非正式學(xué)習(xí)或教學(xué)。越來越多人正在棄用大企業(yè)經(jīng)營、基于算法的網(wǎng)站或系統(tǒng)，同樣的，他們也會抵制機(jī)器入侵教育過程。學(xué)習(xí)者將不是產(chǎn)品而是生產(chǎn)者，是由人組成的一個教學(xué)聚合體（collective）的重要部分④，學(xué)會以越來越多樣化的方法學(xué)習(xí)。

我們現(xiàn)在站在一個非常模糊、邊界不清的交叉路口，從此處出發(fā)我們可以也會循著很多教學(xué)法路徑去學(xué)習(xí)。這個復(fù)雜的（教學(xué)法）迷宮不會只有一種占支配地位的教學(xué)范式，而是會出現(xiàn)很多種范式。

原文出處

Dron, J., & Anderson, T.(2023).Pedagogical paradigms in open and distance education[M]// Zawacki-Richter, O.& Jung,I.(eds.).Handbook of Open, Distance and Digital Education.Singapore: Springer :147-163.https://doi.org/10.1007/978-981-19-2080-6_9.

注釋

① 為了更加符合我們的表達(dá)習(xí)慣，譯文用“傳統(tǒng)學(xué)?！贝妗吧砼R現(xiàn)場”，如傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)、傳統(tǒng)學(xué)校教育、傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)等。

② 關(guān)于“網(wǎng)絡(luò)”“群”和“群組”的區(qū)別，詳見特里·安德森，喬恩·德龍（2014）.遠(yuǎn)程個人學(xué)習(xí)和社會學(xué)習(xí)：方法與策略.中國遠(yuǎn)程教育，（2）：24-31+95。在這篇文章中將group譯為“小組”，現(xiàn)在看來，譯為“群”更貼切。

③ 詳見https：//w3techs.com/technologies/details/cmwordpress（accessed June 1，2021）。

④ 關(guān)于“聚合體”，詳見特里·安德森，喬恩·德龍（2014）.遠(yuǎn)程個人學(xué)習(xí)和社會學(xué)習(xí)：方法與策略.中國遠(yuǎn)程教育，（2）：24-31+95。