德國查理特醫(yī)學(xué)院內(nèi)部質(zhì)量保障體系構(gòu)建的經(jīng)驗(yàn)及啟示

梁 進(jìn)，白浩鳴，謝阿娜，由 由，李 曼，田 蕾，王維民

1復(fù)旦大學(xué)上海醫(yī)學(xué)院教務(wù)處，上海，200032；2復(fù)旦大學(xué)附屬中山醫(yī)院教育處，上海，200032；3北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部/全國醫(yī)學(xué)教育發(fā)展中心，北京，100191；4中國醫(yī)科大學(xué)國際醫(yī)學(xué)教育研究院，遼寧沈陽，110122

德國醫(yī)學(xué)教育深深影響著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育暨歐洲醫(yī)學(xué)教育模式,其高等醫(yī)學(xué)教育水平在國際上享有盛名[1]。我國現(xiàn)代高等教育辦學(xué)模式和歐洲相近,現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展受到歐洲醫(yī)學(xué)教育的影響,教學(xué)模式、課程設(shè)置等與歐洲類似[2]。德國醫(yī)學(xué)教育緊跟現(xiàn)代世界醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展趨勢,開展以學(xué)生為中心的教學(xué)模式改革,以實(shí)踐為導(dǎo)向,同時(shí)注重培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生科學(xué)研究能力,在當(dāng)今的世界醫(yī)學(xué)教育發(fā)展趨勢中,保持了自身的優(yōu)勢,具備自身特色。查理特醫(yī)學(xué)院是柏林自由大學(xué)和柏林洪堡大學(xué)共同管轄的醫(yī)學(xué)院,是歐洲大規(guī)模的醫(yī)學(xué)院之一,德國的諾貝爾醫(yī)學(xué)獎和生理學(xué)獎獲得者有一半以上來自查理特醫(yī)學(xué)院,包括德國醫(yī)學(xué)家埃米爾·馮貝林、羅伯特·科赫和保羅·埃利希。查理特醫(yī)學(xué)院于2019年進(jìn)入德國新一輪國家“卓越計(jì)劃”中精英大學(xué)名單[3-4],構(gòu)建了完善的內(nèi)部質(zhì)量保障體系,是第一所獲得高等教育機(jī)構(gòu)體系認(rèn)證的德國醫(yī)學(xué)院,保障了醫(yī)學(xué)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

我國高等醫(yī)學(xué)院校本科教學(xué)審核評估、專業(yè)認(rèn)證等相繼實(shí)施,多層次的外部質(zhì)量保障體系初步建立,推動醫(yī)學(xué)院校建立教育教學(xué)評估機(jī)構(gòu),制訂和完善教學(xué)管理相關(guān)規(guī)章制度,規(guī)范日常的質(zhì)量保障工作,推動了醫(yī)學(xué)院校本科教學(xué)改革,促進(jìn)了本科教學(xué)提質(zhì)增效[5]。但相關(guān)文獻(xiàn)顯示,我國許多醫(yī)學(xué)院校內(nèi)部質(zhì)量保障體系尚不完善,教學(xué)質(zhì)量保障體系“模式化”和“形式化”;質(zhì)量目標(biāo)趨同化,缺少辦學(xué)特色;質(zhì)量保障指標(biāo)科學(xué)性不足;缺乏有效運(yùn)行的質(zhì)量保障機(jī)制;教學(xué)質(zhì)量信息的有效利用不足;質(zhì)量文化尚未形成等[6]。高等醫(yī)學(xué)院校是高等教育體系的重要組成部分,其既存在與其他類型院校共有的特征,也存在眾多個性因素,構(gòu)建醫(yī)學(xué)院校內(nèi)部質(zhì)量保障體系對于引導(dǎo)醫(yī)學(xué)院校特色辦學(xué),推動醫(yī)學(xué)高等教育高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展十分必要[7]。許新月等人提出近20年國內(nèi)研究熱點(diǎn)為教學(xué)評價(jià)、護(hù)理教育及教學(xué)質(zhì)量等,國外研究熱點(diǎn)為能力、實(shí)習(xí)醫(yī)師及效度等。國內(nèi)研究一方面針對現(xiàn)有的醫(yī)學(xué)教學(xué)問題提出提高教學(xué)質(zhì)量的措施,另一方面致力于通過借鑒國外相對完善的質(zhì)量評估體系探索建立符合我國實(shí)際的醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)[8]。 苗青提出,近年來,我國高等醫(yī)學(xué)院校紛紛建立自身的教育質(zhì)量保障體系,但是由于缺乏對醫(yī)學(xué)教育的針對性,質(zhì)量監(jiān)控體系的制定僅僅是照搬條文,并未在教學(xué)質(zhì)量管理中發(fā)揮應(yīng)有的作用[9],還存在以下問題亟待解決如醫(yī)學(xué)院校未建立多層次質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn),過于依賴審核評估、專業(yè)認(rèn)證等外部質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn);內(nèi)部質(zhì)量保障手段的反饋和整改落實(shí)還存在不足;未開展多元化、全過程的教學(xué)評估,醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)調(diào)查研究不足;缺乏針對醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)過程及其效果的形成性評價(jià),職業(yè)素養(yǎng)和醫(yī)學(xué)人文精神評價(jià)不足;附屬醫(yī)院的臨床教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)較為薄弱等[9-10]。

本研究通過介紹德國查理特醫(yī)學(xué)院的質(zhì)量目標(biāo)、質(zhì)量保障組織機(jī)構(gòu)、常態(tài)化質(zhì)量監(jiān)測、多維度自我評估和校內(nèi)專業(yè)認(rèn)證等內(nèi)部質(zhì)量保障體系的構(gòu)建,以期對我國醫(yī)學(xué)院校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)和完善提供啟示。

1 查理特醫(yī)學(xué)院質(zhì)量保障體系的構(gòu)建

1.1 查理特醫(yī)學(xué)院無條件通過外部體系認(rèn)證

德國外部體系認(rèn)證的目的是評估院校整體質(zhì)量保障的有效性,質(zhì)量保障體系能否支持專業(yè)的質(zhì)量發(fā)展[3]。體系認(rèn)證的程序是院校自愿向認(rèn)證代理機(jī)構(gòu)提交申請,簡單描述院校質(zhì)量保障體系,初步審核通過后院?？梢蕴峤徽J(rèn)證自評報(bào)告。體系認(rèn)證包括2次現(xiàn)場檢查,第1次專家檢查材料的完整性并要求提交補(bǔ)充材料,第2次檢查時(shí)專家批判性地分析所提交的材料,在檢查過程中通常會對管理層、行政人員、教師代表、學(xué)生代表進(jìn)行單獨(dú)訪談,并對相關(guān)專業(yè)和院校質(zhì)量保障特色做法進(jìn)行抽查[11]。2015年,查理特醫(yī)學(xué)院無條件通過經(jīng)德國認(rèn)證委員會認(rèn)定的德國健康與社會科學(xué)專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)的體系認(rèn)證,是第1所獲得高等教育機(jī)構(gòu)體系認(rèn)證的德國醫(yī)學(xué)院。2021年,查理特醫(yī)學(xué)院又無條件通過了重新體系認(rèn)證,期限為8年[12]。

1.2 查理特醫(yī)學(xué)院內(nèi)部質(zhì)量保障體系構(gòu)建

1.2.1 查理特醫(yī)學(xué)院質(zhì)量目標(biāo)。19世紀(jì)初,德國以洪堡創(chuàng)辦柏林大學(xué)為標(biāo)志的大學(xué)改革運(yùn)動,倡導(dǎo)發(fā)展科學(xué)的大學(xué)理念,堅(jiān)持教學(xué)與研究相統(tǒng)一的原則,開創(chuàng)了現(xiàn)代大學(xué)精神,同時(shí)使世界高等醫(yī)學(xué)教育的中心轉(zhuǎn)移到德國[13]。進(jìn)入20世紀(jì),德國大學(xué)面對多方挑戰(zhàn),開始進(jìn)行的一系列改革,其中最重要的是2005年開始施行的“卓越計(jì)劃”,關(guān)注院校的質(zhì)量評價(jià),引入競爭機(jī)制。查理特醫(yī)學(xué)院是柏林自由大學(xué)和洪堡大學(xué)的聯(lián)合醫(yī)學(xué)院,傳承了教學(xué)和科研統(tǒng)一的辦學(xué)理念。2019年,查理特醫(yī)學(xué)院入選第3輪“卓越計(jì)劃”,進(jìn)入新一輪精英大學(xué)名單[4],院校的理念和使命是“代表著德國的現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育,將關(guān)愛、科學(xué)、責(zé)任、尊重和創(chuàng)新相結(jié)合,是科研、教學(xué)和醫(yī)療方面的國際創(chuàng)新領(lǐng)導(dǎo)者”[11]。查理特醫(yī)學(xué)院根據(jù)《歐洲高等教育質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)和指南》的內(nèi)部質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)、德國聯(lián)邦各州締結(jié)的《高等教育認(rèn)證國家條例》、德國各州文教部長常設(shè)會議規(guī)定以及德國認(rèn)證委員會的認(rèn)證要求等,制定了內(nèi)部質(zhì)量保障制度,明確了質(zhì)量保障的理念和目標(biāo)[12]。

1.2.2 質(zhì)量保障理念。查理特醫(yī)學(xué)院教學(xué)質(zhì)量是注重結(jié)構(gòu)、過程和結(jié)果的質(zhì)量。結(jié)構(gòu)質(zhì)量指院校人力、財(cái)力和物力資源以及教學(xué)內(nèi)外部條件;過程質(zhì)量考慮了教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施和教學(xué)評估的所有程序;結(jié)果質(zhì)量是對學(xué)生成就和學(xué)生滿意度的調(diào)查。院校基于PDCA循環(huán)——計(jì)劃、執(zhí)行、檢查和行動來推進(jìn)教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè),實(shí)施了廣泛的質(zhì)量保障舉措,包括從基于問卷調(diào)查的定量評估到同行評審的定性討論,持續(xù)地收集教學(xué)過程中的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行持續(xù)質(zhì)量監(jiān)控[11]。見圖1。

圖1 查理特醫(yī)學(xué)院內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)PDCA循環(huán)

院校的內(nèi)部質(zhì)量保障以過程為導(dǎo)向,定義和構(gòu)建了所有質(zhì)量相關(guān)的過程。圖2顯示了與教學(xué)相關(guān)的質(zhì)量保障過程以及所有相關(guān)人員全面參與質(zhì)量保障?！恫槔硖蒯t(yī)學(xué)院質(zhì)量保障和質(zhì)量發(fā)展手冊》記錄了院校質(zhì)量管理的結(jié)構(gòu)、流程、責(zé)任和目標(biāo),詳細(xì)列出了教職工和學(xué)生的不同職責(zé),發(fā)布的所有質(zhì)量保障文件都可以通過院校文件管理系統(tǒng)內(nèi)部訪問[11]。

圖2 查理特醫(yī)學(xué)院內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)流程

1.2.3 質(zhì)量保障組織機(jī)構(gòu)。查理特醫(yī)學(xué)院的教學(xué)質(zhì)量管理由教學(xué)副院長全面負(fù)責(zé),并與所有學(xué)院職能部門和專業(yè)委員會密切合作,專業(yè)委員會包括學(xué)院董事會、學(xué)院理事會、醫(yī)務(wù)委員會、教學(xué)委員會等。學(xué)院特別重視與學(xué)生的合作,學(xué)生通過學(xué)生會以及作為教學(xué)委員會代表參與院校管理[3]。教學(xué)副院長領(lǐng)導(dǎo)的部門包括教務(wù)處、迪特-謝夫納教學(xué)和循證研究中心、質(zhì)量保障中心以及教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施部,同時(shí)教學(xué)副院長也是學(xué)院理事會的成員。除了醫(yī)學(xué)院層面的教學(xué)質(zhì)量管理部門,還有100多位查理特教學(xué)醫(yī)院和研究所的教學(xué)秘書,負(fù)責(zé)所在單位的教學(xué)和質(zhì)量保障工作[11]。

1.2.4 規(guī)范的教學(xué)質(zhì)量管理制度。查理特醫(yī)學(xué)院制定了新專業(yè)設(shè)立、專業(yè)改革和撤銷專業(yè)的流程,每3年1次邀請外部專家進(jìn)行專業(yè)認(rèn)證[3]。教學(xué)委員會、醫(yī)務(wù)委員會和行政部門共同負(fù)責(zé)新專業(yè)設(shè)立,質(zhì)量管理人員、相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜?、教師和學(xué)生組成的項(xiàng)目組負(fù)責(zé)新專業(yè)的課程開發(fā),院校教學(xué)管理和法律部門審查專業(yè)是否符合規(guī)范;學(xué)生、各專業(yè)委員會和相關(guān)行政部門密切協(xié)商下負(fù)責(zé)專業(yè)的改革發(fā)展。查理特醫(yī)學(xué)院還自下而上制定了總體的“教學(xué)原則”,專業(yè)目標(biāo)、課程目標(biāo)都是根據(jù)總的“教學(xué)原則”來制定,以及通過外部專家的定期檢查和審核年度教學(xué)質(zhì)量報(bào)告來保證教學(xué)目標(biāo)的合理性,確保質(zhì)量保障措施在各個專業(yè)中的貫徹執(zhí)行[11]。

1.2.5 常態(tài)化質(zhì)量監(jiān)測和定期教學(xué)評估?！恫槔硖蒯t(yī)學(xué)院教學(xué)評估框架條例》規(guī)定了院校內(nèi)部評估的框架,包括評估職責(zé)、評估的目的和程序、評估數(shù)據(jù)的使用和保護(hù)、評估的形式等,此外,各專業(yè)教學(xué)評估指南都規(guī)定了具體設(shè)計(jì)和使用的工具[12]。內(nèi)部教學(xué)評估包括從學(xué)生入學(xué)、在校教育一直到學(xué)生畢業(yè)的全過程評估,從在校學(xué)生、畢業(yè)學(xué)生、教師、管理人員的多角度評估,從院校資源條件、教與學(xué)的質(zhì)量一直到學(xué)生學(xué)習(xí)成果等的多維度評估[11]。見表1。

表1 查理特醫(yī)學(xué)院內(nèi)部教學(xué)評估

2 查理特醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)示范專業(yè)內(nèi)部認(rèn)證

2.1 專業(yè)內(nèi)部認(rèn)證流程

德國規(guī)定通過國家考試完成學(xué)習(xí)計(jì)劃的專業(yè),例如臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的認(rèn)證不是強(qiáng)制性的。但是自從1999年德國《醫(yī)師執(zhí)照條例》引入“臨床醫(yī)學(xué)示范專業(yè)條例”以來,即從法律上認(rèn)可各醫(yī)學(xué)院校對臨床醫(yī)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)計(jì)劃進(jìn)行調(diào)整,開展以能力為導(dǎo)向的課程改革[12]。由于示范專業(yè)課程設(shè)計(jì)以及相關(guān)的教學(xué)、學(xué)習(xí)和考試形式的多樣性,使得臨床醫(yī)學(xué)改革課程之間的過程和結(jié)果質(zhì)量很難保障,德國科學(xué)與人文委員會建議對臨床醫(yī)學(xué)示范專業(yè)進(jìn)行內(nèi)部認(rèn)證,以保證臨床醫(yī)學(xué)改革課程的質(zhì)量[14]。

專業(yè)內(nèi)部認(rèn)證作為查理特醫(yī)學(xué)院內(nèi)部質(zhì)量保障體系構(gòu)建的重要一環(huán),于2015年通過外部體系認(rèn)證后開始對臨床醫(yī)學(xué)示范專業(yè)進(jìn)行內(nèi)部認(rèn)證,每3年1次。認(rèn)證的流程是,醫(yī)學(xué)院邀請外部獨(dú)立認(rèn)證專家組成評審小組,醫(yī)學(xué)院編寫專業(yè)自評報(bào)告,專家收到自評報(bào)告和附件后進(jìn)行審核,審核結(jié)果再交由醫(yī)學(xué)院質(zhì)量保障部門總結(jié),并構(gòu)成現(xiàn)場檢查時(shí)專家預(yù)備會的基礎(chǔ)[12]。現(xiàn)場檢查為2天,第一天下午專家選擇課程聽課,晚上召開專家預(yù)備會,預(yù)備會目的是確定第二天會議和訪談的核心議題和順序,包括與教學(xué)院長和教學(xué)辦公室負(fù)責(zé)人、課程負(fù)責(zé)人的啟動會以及與課程負(fù)責(zé)人、模塊負(fù)責(zé)人、教師、學(xué)生的訪談[15]。

檢查后專家根據(jù)文件審核、聽課和會議訪談撰寫專家報(bào)告,就專業(yè)的結(jié)構(gòu)、過程和結(jié)果質(zhì)量提出建議。專家報(bào)告提交給醫(yī)學(xué)院后,學(xué)院有4天時(shí)間提出意見,然后專家確定最終報(bào)告。學(xué)院或?qū)I(yè)負(fù)責(zé)人需要根據(jù)報(bào)告的建議采取必要的改進(jìn)措施[14]。

2.2 專業(yè)內(nèi)部認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)

專業(yè)認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)首先符合德國認(rèn)證委員會現(xiàn)行的專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn),包括以能力為導(dǎo)向的資格目標(biāo)和考試形式、課程和課程模塊設(shè)計(jì)合理、注重學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)成效等,在此基礎(chǔ)上查理特醫(yī)學(xué)院根據(jù)教學(xué)評估框架條例制定了臨床醫(yī)學(xué)示范專業(yè)內(nèi)部認(rèn)證的具體評價(jià)準(zhǔn)則,通過系統(tǒng)和有組織地收集定性和定量數(shù)據(jù),對資源結(jié)構(gòu)、過程和結(jié)果的質(zhì)量進(jìn)行評估,包括教學(xué)資源和設(shè)施、責(zé)任和決策過程、入學(xué)和錄取程序、專業(yè)建設(shè)、學(xué)生咨詢和支持、學(xué)生參與、質(zhì)量保障和質(zhì)量發(fā)展、對外合作等[15]。標(biāo)準(zhǔn)的等級由評審小組進(jìn)行評估,分為滿足、部分滿足、未滿足和無法評估。見表2。

表2 查理特醫(yī)學(xué)院內(nèi)部專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)

2.3 專業(yè)改革推動專業(yè)質(zhì)量提升

查理特醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)示范專業(yè)教學(xué)計(jì)劃符合全球醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn),開展的以能力為導(dǎo)向的教學(xué)改革,促進(jìn)了學(xué)生主動學(xué)習(xí),提升了專業(yè)質(zhì)量。查理特醫(yī)學(xué)院自1999年德國《醫(yī)師執(zhí)照條例》引入示范專業(yè)條款以來就開始推進(jìn)改革,課程由46個必修模塊和3個選修模塊組成,以能力為導(dǎo)向,教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行縱向和橫向整合,從簡單到復(fù)雜形成螺旋式上升結(jié)構(gòu)[15]。教學(xué)形式除了經(jīng)典的講座、實(shí)踐和研討會之外,還采用了包括基于問題學(xué)習(xí)、溝通和團(tuán)隊(duì)合作、臨床思維和實(shí)踐等教學(xué)形式[16]?？荚噧?nèi)容和形式與課程目標(biāo)一致,開展以能力為導(dǎo)向的多種考核形式,客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試主要測試實(shí)踐技能和溝通交流能力,多項(xiàng)選擇考試測試知識理解和應(yīng)用,口試用于測試更復(fù)雜的知識,撰寫科學(xué)論文考查學(xué)生研究能力,醫(yī)學(xué)進(jìn)步測試作為形成性評價(jià)手段通過反饋不斷促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)[17]。

查理特醫(yī)學(xué)院在人員、資金、空間和設(shè)施等資源結(jié)構(gòu)上確保了示范專業(yè)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成,特別為臨床醫(yī)學(xué)課程改革中小組研討學(xué)習(xí)規(guī)模、研討型教學(xué)方式等配備了充足的教師和教學(xué)管理人員,針對跨學(xué)科模塊化課程特點(diǎn)以及特殊教學(xué)形式開展基于問題的學(xué)習(xí)、溝通和團(tuán)隊(duì)合作、客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試等培訓(xùn),并為教師特別是臨床教師提供在職攻讀“醫(yī)學(xué)教育碩士”研究生課程的機(jī)會[12]。

查理特醫(yī)學(xué)院的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)深入?yún)⑴c臨床醫(yī)學(xué)示范專業(yè)的持續(xù)發(fā)展,教師和學(xué)生深入?yún)⑴c模塊課程規(guī)劃和設(shè)計(jì)[14]。學(xué)院教學(xué)委員會根據(jù)醫(yī)學(xué)院《醫(yī)學(xué)示范專業(yè)教學(xué)條例》負(fù)責(zé)具體專業(yè)規(guī)劃、實(shí)施和課程開發(fā)以及優(yōu)化教學(xué)、學(xué)習(xí)、考試和評估;考試委員會負(fù)責(zé)考試的詳細(xì)規(guī)定;參與教學(xué)的教師對教學(xué)內(nèi)容和課堂組織負(fù)責(zé);模塊協(xié)調(diào)員由基礎(chǔ)、臨床的2名教師和學(xué)生組成,負(fù)責(zé)模塊負(fù)責(zé)人、教師、學(xué)生和模塊秘書處之間的溝通聯(lián)系;每個模塊都有模塊秘書,協(xié)助學(xué)生和教師解決與課程有關(guān)的所有問題[15]。

查理特醫(yī)學(xué)院在院校整體教學(xué)質(zhì)量保障體系基礎(chǔ)上完善臨床醫(yī)學(xué)示范專業(yè)質(zhì)量監(jiān)控體系,日常的教學(xué)評估包括學(xué)生課程模塊評估、模塊課程期末會議、跨模塊教學(xué)評價(jià)等一系列模塊課程評估,此外每年開展示范專業(yè)學(xué)生滿意度調(diào)查,調(diào)查學(xué)生對模塊課程學(xué)習(xí)量、教學(xué)形式的質(zhì)量以及與患者相關(guān)的學(xué)習(xí)、學(xué)生的實(shí)踐技能和科學(xué)素養(yǎng)、課程模塊的跨學(xué)科性、考試質(zhì)量等方面的意見,然后將意見以結(jié)構(gòu)化的方式納入課程模塊改革中[12]。針對學(xué)生實(shí)習(xí)設(shè)立了專門評估,主要評估內(nèi)容包括學(xué)生對實(shí)習(xí)培訓(xùn)滿意度如何、是否有實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師、老師是否按照要求進(jìn)行實(shí)習(xí)培訓(xùn)、多長時(shí)間參加1次查房、是否獨(dú)立照顧過患者等。醫(yī)學(xué)院還開展了1項(xiàng)調(diào)查研究,比較臨床醫(yī)學(xué)示范專業(yè)和普通臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)束后的臨床能力,基于“置信職業(yè)行為”的概念設(shè)置了12項(xiàng)置信職業(yè)行為,評估醫(yī)學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)在沒有醫(yī)生直接監(jiān)督的情況下獨(dú)立和正確地開展醫(yī)療活動的程度[16]。

3 對我國醫(yī)學(xué)院校內(nèi)部質(zhì)量保障體系構(gòu)建的啟示

3.1 多層次的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

查理特醫(yī)學(xué)院根據(jù)歐洲和德國外部質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)制定了完備的院校內(nèi)部質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。第一,德國高等教育構(gòu)建了自上而下多層次的外部質(zhì)量保障框架,從頂層設(shè)計(jì)和導(dǎo)向性的歐洲標(biāo)準(zhǔn)到國家、各州的具有自身特色的標(biāo)準(zhǔn),科學(xué)性、規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化的外部質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為醫(yī)學(xué)院校內(nèi)部質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)提供方向和指導(dǎo)[3]。第二,查理特醫(yī)學(xué)制定了完備的內(nèi)部質(zhì)量管理制度,包括《質(zhì)量保障和質(zhì)量發(fā)展流程手冊》《教學(xué)評估框架條例》和各專業(yè)自我評估指南等,對具體流程和職責(zé)進(jìn)行詳細(xì)規(guī)定。設(shè)計(jì)了結(jié)構(gòu)良好、全面的質(zhì)量管理系統(tǒng),除了必要的和合理的標(biāo)準(zhǔn)化之外,為各專業(yè)提供了充分的創(chuàng)新和個性化需求[18]。

我國開展的本科教學(xué)審核評估、醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證以及本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施形成了我國重要的醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量保障的外部標(biāo)準(zhǔn),同時(shí)也為醫(yī)學(xué)院校建立內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量體系奠定了基礎(chǔ)。但是我國大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校的內(nèi)部保障體系都是依托外部的評估所做的應(yīng)對性的工作,醫(yī)學(xué)院校的內(nèi)部保障體系大多千篇一律[9]。因此,國家層面的標(biāo)準(zhǔn)須注重頂層設(shè)計(jì)和導(dǎo)向性,院校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)做到各自特點(diǎn),宏微相濟(jì)。同時(shí),我國許多醫(yī)學(xué)院?，F(xiàn)有內(nèi)部教學(xué)管理制度還不完善,需要進(jìn)一步全面制定內(nèi)部質(zhì)量管理制度和具體的質(zhì)量管理流程,使內(nèi)部質(zhì)量管理程序化、科學(xué)化、規(guī)范化[17]。醫(yī)學(xué)院校還需要考慮到各自的辦學(xué)傳統(tǒng)、辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)以及專業(yè)發(fā)展目標(biāo)來制定質(zhì)量目標(biāo),更好地實(shí)現(xiàn)院校和專業(yè)的定位和特色。

3.2 過程和結(jié)果質(zhì)量并重的質(zhì)量觀

查理特醫(yī)學(xué)院注重包括結(jié)構(gòu)、過程和結(jié)果的全面質(zhì)量的管理。質(zhì)量保障以過程為導(dǎo)向,注重教學(xué)計(jì)劃的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評估,注重質(zhì)量的監(jiān)測以及結(jié)果質(zhì)量的衡量,實(shí)行基于能力的本科醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo),圍繞“學(xué)生理論認(rèn)知能力和職業(yè)核心能力”,設(shè)計(jì)以能力為導(dǎo)向的資格目標(biāo)、課程模塊和考試形式,注重學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)成效[19]。

近年來,越來越多高校開始關(guān)注以學(xué)生為中心的教育理念,注重學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評估,聚焦于學(xué)生“學(xué)到了什么”和“能做什么”,但是在課程和教學(xué)實(shí)踐中還須進(jìn)一步踐行以學(xué)生為中心的理念[20]。教學(xué)上許多醫(yī)學(xué)院校的專業(yè)課程還是以大班授課為主,研討型教學(xué)比例不高,須持續(xù)增加研討式教學(xué)的課程比例,進(jìn)一步促進(jìn)基于問題學(xué)習(xí)、基于案例學(xué)習(xí)、模擬教學(xué)等多種教學(xué)手段的綜合應(yīng)用,促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)[18]。評估上許多醫(yī)學(xué)院校重點(diǎn)集中在評估教師教了什么和教的如何,對學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估較少,而且主要是針對學(xué)生獲得知識的評估,醫(yī)學(xué)院校需要采取多元化的評價(jià)手段,包括標(biāo)準(zhǔn)化考試、科研論文、實(shí)習(xí)、檔案袋等考核評價(jià)方法對學(xué)生的知識、技能、價(jià)值觀和態(tài)度進(jìn)行全面評價(jià),以及開展學(xué)生滿意度調(diào)查、畢業(yè)生跟蹤調(diào)查等多種評價(jià)方法評估學(xué)生學(xué)習(xí)成果[19]。在重視結(jié)果評估的同時(shí),醫(yī)學(xué)院校還要注重過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量的綜合評價(jià),從質(zhì)量保障逐漸邁向質(zhì)量發(fā)展,提升醫(yī)學(xué)各專業(yè)質(zhì)量。

3.3 全員參與的質(zhì)量文化

查理特醫(yī)學(xué)院建立了全員參與的質(zhì)量保障機(jī)制,各利益相關(guān)方——學(xué)生、教師、行政部門、內(nèi)外部專家均參與質(zhì)量保障體系建設(shè)與實(shí)施,院校呈現(xiàn)了面向所有人的質(zhì)量管理流程和不同人承擔(dān)的不同的質(zhì)量管理責(zé)任,定期出版通訊和質(zhì)量報(bào)告,評估的結(jié)果定向反饋給專業(yè)負(fù)責(zé)人和教師,因此質(zhì)量保障體系具有良好的信息反饋和溝通能力,流程清晰透明,成員對系統(tǒng)信任[3]。學(xué)生很大程度上參與了臨床醫(yī)學(xué)示范專業(yè)的開發(fā)、發(fā)展和評估等,查理特醫(yī)學(xué)院因此獲得了歐洲醫(yī)學(xué)教育協(xié)會頒發(fā)的“學(xué)生參與卓越獎”,該獎項(xiàng)主要獎勵學(xué)生參與院校教育改革[11]。

質(zhì)量文化建設(shè)是院校質(zhì)量保障體系建構(gòu)的“靈魂”,包括院校完善的管理機(jī)制和質(zhì)量保障制度,質(zhì)量保障組織架構(gòu)除了行政部門還特別注重學(xué)術(shù)組織的作用,形成了教職工共同的價(jià)值觀和期望文化。醫(yī)學(xué)院校需要建立多主體參與的內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制,建立校院系三級質(zhì)量保障機(jī)制,除了行政管理部門,更要依靠專家委員會、教師和學(xué)生的參與,發(fā)揮其主動性,形成統(tǒng)一的質(zhì)量觀念[12]。醫(yī)學(xué)院校還需制定精細(xì)化的質(zhì)量保障規(guī)范和流程,規(guī)定不同部門不同人員的質(zhì)量保障職責(zé),強(qiáng)化制度約束,進(jìn)行專業(yè)化、系統(tǒng)化的培訓(xùn),提高院校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的效能[14]。最重要的是宣傳和發(fā)揚(yáng)院校在長期的辦學(xué)歷史中積累的質(zhì)量文化精神內(nèi)涵,包括辦學(xué)理念、辦學(xué)傳統(tǒng)、人才培養(yǎng)目標(biāo)、校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)等,使這種質(zhì)量文化精神被院校全體成員認(rèn)同,形成院校全體成員追求卓越質(zhì)量的共同愿景,并將其落實(shí)到教學(xué)、管理等人才培養(yǎng)各個環(huán)節(jié)中[21]。

3.4 臨床教學(xué)基地的質(zhì)量建設(shè)

查理特醫(yī)學(xué)院重視臨床學(xué)習(xí)環(huán)境、臨床師資等的資源條件質(zhì)量以及臨床教學(xué)基地的實(shí)習(xí)質(zhì)量。注重在人員、資金、空間和設(shè)施等資源結(jié)構(gòu)上的投入,確保臨床醫(yī)學(xué)改革課程教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。重視臨床醫(yī)生的教學(xué)資格、教學(xué)能力培訓(xùn)及教學(xué)績效的激勵作用,開展有針對性的教學(xué)理念和教學(xué)方法的培訓(xùn)[19]。臨床教學(xué)基地配備了充足的教學(xué)管理人員,針對實(shí)習(xí)開展專門評估,并在實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)評估醫(yī)學(xué)生的“置信職業(yè)行為”能力,為下階段的臨床能力培訓(xùn)做準(zhǔn)備[22]。

我國醫(yī)學(xué)教育需要進(jìn)一步強(qiáng)化臨床教學(xué)基地教學(xué)主體職能,充分發(fā)揮其在全維度醫(yī)學(xué)教育中的作用。進(jìn)一步完善附屬醫(yī)院教學(xué)管理機(jī)構(gòu)設(shè)置,配備足夠的專職教學(xué)管理人員,整合優(yōu)化教研室基層教學(xué)組織[20]。醫(yī)學(xué)院校和附屬醫(yī)院應(yīng)加大臨床教學(xué)投入力度,推進(jìn)教學(xué)獎勵和激勵機(jī)制,激發(fā)臨床教師教學(xué)的積極性,開展多層次多形式的教師教學(xué)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目,提高臨床教師教學(xué)能力[23]。建立臨床教學(xué)基地標(biāo)準(zhǔn)體系,嚴(yán)格臨床教學(xué)基地認(rèn)定審核和動態(tài)管理,規(guī)范臨床實(shí)習(xí)管理,建設(shè)優(yōu)秀臨床教學(xué)基地,提升臨床實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。