21世紀(jì)我國(guó)臨床醫(yī)學(xué)本科教育改革與發(fā)展分析

胡芝芝，曾 銳

華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)學(xué)院附屬同濟(jì)醫(yī)院腎內(nèi)科，湖北武漢，430030

1910年Flexner Report把科學(xué)融入了醫(yī)學(xué)教育,開(kāi)啟了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的新時(shí)代,過(guò)去的一百多年經(jīng)歷了三代醫(yī)學(xué)教育改革,第一代醫(yī)學(xué)教育是以學(xué)科為基礎(chǔ)(discipline-based)的課程設(shè)置,推動(dòng)了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)理論及技術(shù)的快速發(fā)展;第二代醫(yī)學(xué)教育改革是以問(wèn)題為基礎(chǔ)(problem-based)的教育創(chuàng)新過(guò)程;第三代醫(yī)學(xué)教育改革,則是以系統(tǒng)為基礎(chǔ)(system-based)的教育改革[1],倡導(dǎo)專(zhuān)業(yè)教育要以團(tuán)隊(duì)聯(lián)合為基礎(chǔ),重視信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用和領(lǐng)導(dǎo)管理技能的培養(yǎng)。隨著我國(guó)醫(yī)療事業(yè)的不斷進(jìn)步,人民對(duì)于醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)的需求和衛(wèi)生技術(shù)人才的素質(zhì)要求越來(lái)越高。新形勢(shì)下,黨的二十大報(bào)告進(jìn)一步提出深化醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域綜合改革,加快建設(shè)高質(zhì)量醫(yī)學(xué)教育體系,發(fā)展壯大醫(yī)療衛(wèi)生隊(duì)伍。目前美國(guó)哈佛大學(xué)和歐洲等進(jìn)行了一系列教學(xué)改革,包括縮短基礎(chǔ)課程時(shí)間、增加臨床培訓(xùn)時(shí)間、制定標(biāo)準(zhǔn)化的課程、加強(qiáng)質(zhì)量控制等[2-3]。以臨床勝任力為導(dǎo)向的臨床醫(yī)學(xué)教育成為新趨勢(shì)。如何以臨床專(zhuān)業(yè)認(rèn)證為契機(jī)提高教學(xué)質(zhì)量,是國(guó)內(nèi)目前醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)話(huà)題。但是在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)臨床醫(yī)學(xué)本科階段教育質(zhì)量參差不齊,課程設(shè)置各式各樣,教學(xué)方式單調(diào),師資隊(duì)伍良莠不齊。如何深化課程體系改革,提高教學(xué)質(zhì)量是近年來(lái)我國(guó)臨床醫(yī)學(xué)本科教育亟待解決的問(wèn)題[2]。因此,本研究旨在分析國(guó)內(nèi)臨床醫(yī)學(xué)(包括五年制、六年制、七年制、八年制)本科階段教育改革情況,著重關(guān)注臨床醫(yī)學(xué)本科課程的改革,僅關(guān)注臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程(包括見(jiàn)習(xí)或?qū)嵙?xí))、師資培訓(xùn)、評(píng)價(jià)及反饋體系、教育資源和教學(xué)質(zhì)量控制,不包括通識(shí)課程及基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程,以期對(duì)我國(guó)臨床醫(yī)學(xué)本科教育改革和發(fā)展提供一定參考。

1 課程體系改革與發(fā)展

1.1 深化專(zhuān)業(yè)課程體系改革,構(gòu)建創(chuàng)新課程體系

為加快推進(jìn)臨床醫(yī)學(xué)教育改革,2012年,教育部和衛(wèi)生部共同實(shí)施“卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計(jì)劃”,用于培養(yǎng)高水平臨床醫(yī)師。卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計(jì)劃旨在培養(yǎng)具有人文素養(yǎng)、崇高職業(yè)素質(zhì)、扎實(shí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的醫(yī)學(xué)人才。而2019年底暴發(fā)的新型冠狀病毒感染疫情,從一定程度上也反映了我國(guó)醫(yī)學(xué)教育存在重臨床輕預(yù)防的問(wèn)題,使我們深刻意識(shí)到醫(yī)學(xué)教育改革的重要性和緊迫性[3]。以培養(yǎng)臨床醫(yī)學(xué)本科生自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等綜合素質(zhì)為目的,在課程中開(kāi)展和嘗試一些新型醫(yī)學(xué)教學(xué)模式成為目前臨床醫(yī)學(xué)本科教學(xué)探索的新趨勢(shì)[4]。

目前國(guó)內(nèi)大學(xué)大多借鑒哈佛大學(xué)new pathway教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn),其中以哈佛大學(xué)2015年進(jìn)行的第3次課程改革最為有名,此次改革增加了對(duì)醫(yī)學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力的培訓(xùn),并新開(kāi)展“學(xué)-教-用”的教學(xué)模式,對(duì)醫(yī)學(xué)生獨(dú)立性、果斷處事、主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力培養(yǎng)有很大意義,更加有利于醫(yī)學(xué)生畢業(yè)后融入臨床工作。四川大學(xué)附屬華西醫(yī)學(xué)院從20世紀(jì)90年代開(kāi)始在整合課程方面精耕細(xì)作,經(jīng)過(guò)多年的實(shí)踐,該院校已經(jīng)完成了人文素養(yǎng)、人體形態(tài)學(xué)等多個(gè)模塊的有效整合。通過(guò)課程的橫向與縱向整合,探索構(gòu)建臨床醫(yī)學(xué)模塊化整合課程體系[5]。解決了基礎(chǔ)與臨床聯(lián)系不緊密、學(xué)科知識(shí)分隔、部分教學(xué)內(nèi)容重復(fù)等問(wèn)題,突出知識(shí)的融會(huì)貫通及相互聯(lián)系,培養(yǎng)學(xué)生對(duì)人體結(jié)構(gòu)、功能、病理生理與疾病之間的整體認(rèn)識(shí),提高其綜合運(yùn)用知識(shí)解決臨床問(wèn)題的能力[6-7]。

PBL(project-based learning)教學(xué)法的中心是以學(xué)生為主體、教師為導(dǎo)向來(lái)解決問(wèn)題,整合多種學(xué)習(xí)方法,以調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情和積極性為教學(xué)目標(biāo),將理論知識(shí)學(xué)習(xí)置于相對(duì)真實(shí)復(fù)雜的臨床案例情境中,在解決復(fù)雜又真實(shí)的醫(yī)學(xué)難題過(guò)程中,使學(xué)生能夠積極主動(dòng)地掌握臨床案例背后的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能,促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地完成知識(shí)的重組,進(jìn)而提高他們分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力,加深學(xué)生對(duì)臨床醫(yī)療體系的認(rèn)知[8-9]。1999年,華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)學(xué)院開(kāi)始醫(yī)學(xué)整合課程改革的探索,打造出了一套建立在器官系統(tǒng)-PBL之上的醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)模式。

20世紀(jì)90年代,多學(xué)科協(xié)作診療(multi-disciplinary team,MDT)教學(xué)法的概念由美國(guó)MD安德森腫瘤中心正式提出[10]。MDT教學(xué)法實(shí)際上也是PBL的一種形式,最初是在腫瘤學(xué)中應(yīng)用比較廣泛,目前在國(guó)內(nèi)各大院校中均有開(kāi)展縱向整合課程MDT的教學(xué),包括中南大學(xué)湘雅醫(yī)院,復(fù)旦大學(xué)附屬中山醫(yī)院。由于目前基于縱向整合課程MDT的教學(xué)模式迅速崛起,使臨床和基礎(chǔ)的聯(lián)系更加緊密,學(xué)生更加積極地參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)。由于這些課程改革大大提高了學(xué)生的臨床實(shí)踐技能,而不是純粹的理論學(xué)習(xí),因此得到了學(xué)生的廣泛支持。以學(xué)生為主體的各種教學(xué)法的開(kāi)展,在相對(duì)真實(shí)的環(huán)境中,給學(xué)生機(jī)會(huì)自主學(xué)習(xí),主動(dòng)挖掘知識(shí)體系的深層思想,增強(qiáng)了教學(xué)趣味性和時(shí)效性,達(dá)到早期接觸臨床、多學(xué)科接觸臨床的目的,有利于提高學(xué)生臨床崗位勝任力。

1.2 加強(qiáng)課程思政教育,提高職業(yè)素養(yǎng)

2020年教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》,以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo),為全面推進(jìn)課程思政建設(shè)指明方向、劃重點(diǎn)、定規(guī)則,把課程思政從工作要求轉(zhuǎn)化為政策實(shí)施表和行進(jìn)路線(xiàn)圖,從部分地區(qū)、高校的探索轉(zhuǎn)化為全國(guó)所有地區(qū)、所有高校的制度性工作,要求覆蓋到每一位教師、每一門(mén)課程[11-12]。

課程思政是以專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)為載體,植入思政元素,將專(zhuān)業(yè)課教學(xué)與思想政治教育有機(jī)融合起來(lái),引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)道德情操的升華,培養(yǎng)學(xué)生具備基本的社會(huì)主義核心價(jià)值觀、社會(huì)責(zé)任和道德規(guī)范等[13],是落實(shí)黨的二十大加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系、推動(dòng)理想信念教育常態(tài)化和制度化的重要舉措。全國(guó)高校推行“課程思政”改革,促進(jìn)專(zhuān)業(yè)教育與思政教育同向同行。課程思政工作推進(jìn)的關(guān)鍵在于教師自覺(jué),只有教師對(duì)課程核心價(jià)值有深刻的理解,明確課堂教育中的德育責(zé)任,才能在教學(xué)過(guò)程中自然而然地將正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀傳遞給學(xué)生。課程思政工作需不斷地調(diào)整思路,以適應(yīng)社會(huì)和時(shí)代發(fā)展以及校情、學(xué)情的變化。這就要求在課程思政工作實(shí)施的過(guò)程中加強(qiáng)改革研究,探索出一套適應(yīng)高校自身的課程思政工作模式[14]。

在相應(yīng)的課程授課過(guò)程中,應(yīng)根據(jù)本課程的特點(diǎn),深度挖掘本課程中蘊(yùn)含的職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)行為規(guī)范等各種德育元素,在授課中將思政元素有機(jī)地融入醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)中,讓學(xué)生積極主動(dòng)參與教學(xué),使學(xué)生主動(dòng)思考德育元素及相關(guān)醫(yī)學(xué)知識(shí),促使學(xué)生主動(dòng)掌握醫(yī)學(xué)知識(shí)并改正自身的不良醫(yī)療行為,從而充分發(fā)揮課程思政的育人導(dǎo)向作用,學(xué)生從中也逐漸形成正確的世界觀、人生觀及價(jià)值觀。將思政元素融入課程中,潛移默化中提高學(xué)生職業(yè)素養(yǎng),提高學(xué)生臨床崗位勝任力。

2 師資培訓(xùn)改革與發(fā)展

目前,部分教師缺乏從事教學(xué)工作的內(nèi)驅(qū)力,因?yàn)獒t(yī)學(xué)院或者附屬醫(yī)院目前晉升體系主要偏重于科研和臨床,教學(xué)的占比相對(duì)較少。內(nèi)驅(qū)力不足也是目前存在的一個(gè)大問(wèn)題。醫(yī)學(xué)教育缺乏針對(duì)教學(xué)專(zhuān)門(mén)的專(zhuān)業(yè)化培訓(xùn)體系,主要依靠傳幫帶的模式進(jìn)行師資培訓(xùn),同時(shí)缺乏高水平具有國(guó)際視野的教師隊(duì)伍。為解決目前這些問(wèn)題,國(guó)內(nèi)一些大學(xué)及附屬院校進(jìn)行了一系列改革。為提高師資隊(duì)伍質(zhì)量,中山大學(xué)中山醫(yī)學(xué)院與UCLA(University of California, Los Angeles)建立的師資培訓(xùn)項(xiàng)目,定期舉辦以器官系統(tǒng)為中心整合式課程醫(yī)學(xué)教育模式的培訓(xùn)班。學(xué)習(xí)整合課程的教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)組織實(shí)施。德國(guó)海德堡大學(xué)就專(zhuān)門(mén)制定了Hei CumMed課程體系教師培訓(xùn)項(xiàng)目,德語(yǔ)簡(jiǎn)稱(chēng)DOS項(xiàng)目,專(zhuān)門(mén)為課程體系教師進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化、制度化的教師培訓(xùn)。DOS項(xiàng)目制定教師培訓(xùn)和考核標(biāo)準(zhǔn),保證培訓(xùn)的統(tǒng)一性和權(quán)威性。通過(guò)實(shí)行分級(jí)培訓(xùn),優(yōu)化和構(gòu)建了科學(xué)的教育理論和教學(xué)技能培訓(xùn)內(nèi)容體系。華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)學(xué)院附屬同濟(jì)醫(yī)院與此項(xiàng)目曾有合作。同時(shí)各大學(xué)教發(fā)中心以及醫(yī)學(xué)教發(fā)中心定期開(kāi)展師資培訓(xùn),包括理論大課如何授課,教學(xué)論文和教學(xué)課題如何撰寫(xiě),思政元素如何融入,各種教學(xué)方法在課堂中如何應(yīng)用等。

因此,在學(xué)校的大力支持下,擁有足夠數(shù)量的訓(xùn)練有素、敬業(yè)的教師對(duì)課程的有效實(shí)施至關(guān)重要。學(xué)生數(shù)量和教學(xué)風(fēng)格不同,課程所需的教師數(shù)量及授課內(nèi)容也有所不同。集體備課、試講、教學(xué)督導(dǎo)檢查等活動(dòng)促進(jìn)了臨床教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化和同質(zhì)化,統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)目標(biāo),拓展了教師的視野和教學(xué)思路。同時(shí)學(xué)校出臺(tái)相關(guān)教學(xué)制度,制定教師在教學(xué)、研究等各方面的責(zé)任,并且對(duì)教師職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展制定明確的方案。

3 教學(xué)評(píng)價(jià)及反饋體系改革與發(fā)展

美國(guó)課程評(píng)價(jià)專(zhuān)家斯克瑞文于1967年在其所著的《評(píng)價(jià)方法論》中首次提出形成性評(píng)價(jià)這一概念,同時(shí)還提出了終結(jié)性評(píng)價(jià)的概念以示區(qū)分,為形成性評(píng)價(jià)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。1969年,美國(guó)評(píng)價(jià)專(zhuān)家布魯姆將形成性評(píng)價(jià)運(yùn)用到了教育評(píng)價(jià)的領(lǐng)域,并將教育評(píng)價(jià)分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)[15]。

多元評(píng)價(jià)是以加德納的多元智能理論為理?yè)?jù),并結(jié)合布魯姆對(duì)評(píng)價(jià)的分類(lèi)形成的,“多元”體現(xiàn)在評(píng)價(jià)主體、內(nèi)容及方法的多樣性,目前的多元評(píng)價(jià)可以是形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的組合[16-17]。多元評(píng)價(jià)體系是既注重教學(xué)過(guò)程又注重教學(xué)效果的雙重評(píng)價(jià),并強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)尺度和評(píng)價(jià)主體的多元化。它能夠提供學(xué)生臨床能力和教師教學(xué)能力的全面視圖,通過(guò)多元評(píng)價(jià)體系獲得教師和學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)過(guò)程、組織和實(shí)施效果全面和綜合的看法[18],以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)。多元評(píng)價(jià)的反饋與導(dǎo)向作用敦促了學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的行為,有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中及時(shí)調(diào)整。

教師與學(xué)生互評(píng),有利于積極推進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)體系與反饋體系建立。在臨床醫(yī)學(xué)本科教育中評(píng)價(jià)及反饋體系主要是依賴(lài)于形成性評(píng)價(jià)(mini-CEX和DOPS)和總結(jié)性評(píng)價(jià),有利于教學(xué)質(zhì)量的提高。多元化評(píng)價(jià)及反饋系統(tǒng)可以進(jìn)一步改善教學(xué),可以加強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,因?yàn)閷W(xué)生可以在多個(gè)維度上對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行思考,并可以得到教師和同學(xué)的反饋,有利于進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,并發(fā)掘其學(xué)習(xí)潛力。在單一評(píng)價(jià)和反饋方式下,教師和學(xué)生得到的信息有限,限制了他們對(duì)教學(xué)方法和過(guò)程的改進(jìn)。多元化評(píng)價(jià)可以讓教師更加全面地了解學(xué)習(xí)過(guò)程,得到更加全面的反饋。因此學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià),需要反饋給帶教及授課老師,有助于教師在授課過(guò)程中及時(shí)改正出現(xiàn)的問(wèn)題,提高教學(xué)質(zhì)量。

4 教育資源建設(shè)改革與發(fā)展

4.1 開(kāi)展信息化資源建設(shè),推動(dòng)教學(xué)改革

學(xué)校數(shù)字化教育資源建設(shè)是影響數(shù)字化學(xué)習(xí)普及的重要因素,高質(zhì)量建設(shè)、大范圍共享是數(shù)字化教育資源建設(shè)的根本理念。但由于目前數(shù)字化教育模式單一,阻礙了學(xué)校數(shù)字化教育資源的建設(shè)與發(fā)展,在現(xiàn)有體系下對(duì)學(xué)校數(shù)字化資源的供給模式進(jìn)行升級(jí),擺脫單一的高校自主建設(shè)模式,逐步建立多建設(shè)主體、多平臺(tái)分類(lèi)服務(wù)、精準(zhǔn)選優(yōu)供給的模式是當(dāng)務(wù)之急。因此,加大對(duì)優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源的采集和整理,特別是對(duì)專(zhuān)題數(shù)據(jù)庫(kù)資源的深度挖掘和整理,構(gòu)建可重復(fù)使用的專(zhuān)題數(shù)據(jù)庫(kù),提高數(shù)字資源利用率和使用率,提供創(chuàng)新知識(shí)服務(wù),實(shí)現(xiàn)資源的增值[19]。近年來(lái),模擬醫(yī)學(xué)教育作為一種順應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式發(fā)展的新型教育模式,已經(jīng)成為當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育,特別是臨床技能培訓(xùn)的最有效方式。模擬醫(yī)學(xué)教育實(shí)現(xiàn)可重復(fù)、可更改、可評(píng)估且無(wú)風(fēng)險(xiǎn)的模擬真實(shí)救治場(chǎng)景的演練。醫(yī)學(xué)模擬教學(xué)大致可分為基礎(chǔ)解剖模型、局部功能訓(xùn)練模型、計(jì)算機(jī)交互式模型、整體模擬人和現(xiàn)代醫(yī)學(xué)設(shè)備的虛擬培訓(xùn)系統(tǒng)等幾大類(lèi)[20]。

信息化建設(shè)是充分利用現(xiàn)代先進(jìn)技術(shù)、設(shè)備和手段,模擬臨床真實(shí)環(huán)境,是學(xué)生早接觸臨床的重要手段,以滿(mǎn)足臨床多專(zhuān)業(yè)教學(xué)需要。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)虛擬平臺(tái)等大數(shù)據(jù)建立需求、學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和管理等反饋信息,保證訓(xùn)練的同質(zhì)化,全面提升培訓(xùn)質(zhì)量和效率。充分應(yīng)用信息化建設(shè)的成果,提高臨床技能培訓(xùn)水平,是臨床醫(yī)學(xué)本科教育的必然過(guò)程。

4.2 推動(dòng)虛擬仿真醫(yī)學(xué)發(fā)展,提高教學(xué)質(zhì)量

隨著計(jì)算機(jī)信息與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展,越來(lái)越多的現(xiàn)代化教學(xué)模式與方法應(yīng)用到臨床醫(yī)學(xué)本科實(shí)驗(yàn)教學(xué)中。在20世紀(jì)90年代,由于現(xiàn)代仿生學(xué)和計(jì)算機(jī)軟件技術(shù)實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的飛躍,美國(guó)METI(medical education technologies incorporation)公司開(kāi)發(fā)了HPS(human patient simulator)& ECS(emergency care simulator),將計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)融入教學(xué)系統(tǒng),將臨床模擬、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)方法運(yùn)用于臨床醫(yī)學(xué)本科教學(xué)。2013年教育部針對(duì)建設(shè)國(guó)家級(jí)虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心做出了相關(guān)部署。四川大學(xué)華西醫(yī)學(xué)院和上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院于2014年獲批成立國(guó)家級(jí)虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心。虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)是利用先進(jìn)的多媒體、虛擬仿真以及網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù),使學(xué)生能夠在自主開(kāi)放的平臺(tái)下進(jìn)行虛擬實(shí)驗(yàn)。虛擬仿真實(shí)驗(yàn)技能平臺(tái)彌補(bǔ)了傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中實(shí)驗(yàn)設(shè)備、場(chǎng)地和經(jīng)費(fèi)等不足的問(wèn)題,也能減少相應(yīng)的生物安全隱患。醫(yī)學(xué)虛擬仿真教學(xué)是將虛擬仿真技術(shù)和醫(yī)學(xué)教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合,且時(shí)間和空間自由,具有良好應(yīng)用效果。清華大學(xué)醫(yī)學(xué)院建立的“智慧現(xiàn)實(shí)虛擬臨床教學(xué)中心”在國(guó)內(nèi)率先開(kāi)啟了“人工智能+現(xiàn)實(shí)虛擬”的臨床教學(xué)培訓(xùn)新模式。在臨床實(shí)驗(yàn)教學(xué)過(guò)程中,通過(guò)網(wǎng)絡(luò)訪問(wèn)虛擬顯微鏡逐漸取代傳統(tǒng)的組織病理學(xué)或血液學(xué)實(shí)驗(yàn)室,避免臨床實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的污染,以及實(shí)驗(yàn)過(guò)程中對(duì)人體的傷害。

在科技高速發(fā)展的時(shí)代,教師教學(xué)方法、授課模式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方法同時(shí)發(fā)生了巨大改變。虛擬仿真教學(xué)模式可以提升學(xué)生在課堂中的參與感和體驗(yàn)感,進(jìn)而激發(fā)其學(xué)習(xí)欲望,提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。虛擬仿真世界既可以是構(gòu)建的虛擬世界,也可以是現(xiàn)實(shí)世界的重現(xiàn)。虛擬仿真實(shí)驗(yàn)?zāi)苁箤W(xué)生提前了解該患者的基本情況,結(jié)合理論知識(shí)對(duì)其進(jìn)行臨床模擬評(píng)估,增強(qiáng)學(xué)生在面對(duì)真正患者時(shí)的自信心,從而減少因第一次臨床操作帶來(lái)的緊張感。同時(shí)也能真正做到理論與實(shí)踐完美結(jié)合,不僅能加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的印象,還能提高學(xué)生理論與實(shí)踐結(jié)合的能力。學(xué)生可以憑借虛擬仿真環(huán)境隨時(shí)隨地、反復(fù)、自主地通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行在線(xiàn)模擬操作,節(jié)約資源,有利于推動(dòng)臨床實(shí)踐課程的開(kāi)展。

5 結(jié)論

黨的二十大報(bào)告提出深化教育領(lǐng)域綜合改革,完善學(xué)校管理和教育評(píng)價(jià)體系。2008年,中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)醫(yī)學(xué)教育專(zhuān)業(yè)委員會(huì)組建了“中國(guó)醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量保證體系研究課題組”,課題組組織了國(guó)內(nèi)外的專(zhuān)家,首次依據(jù)《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)(試行)》,對(duì)華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)學(xué)院等院校進(jìn)行了臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)試點(diǎn)認(rèn)證[21-23]。在歐洲,國(guó)家有關(guān)機(jī)構(gòu)為高等教育設(shè)置了嚴(yán)格的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn),以評(píng)價(jià)院校是否達(dá)到了這些標(biāo)準(zhǔn)[24-25]。2020年,教育部臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證工作委員會(huì)正式獲得世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會(huì)(World Federation for Medical Education,WFME)醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)認(rèn)定,標(biāo)志著我國(guó)醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)證體系實(shí)現(xiàn)國(guó)際實(shí)質(zhì)等效,醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證質(zhì)量得到國(guó)際認(rèn)可[26-27]。2022年我國(guó)啟動(dòng)了新一輪的臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證,推動(dòng)醫(yī)學(xué)教育改革,提高臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。

學(xué)校應(yīng)該以教育部臨床專(zhuān)業(yè)認(rèn)證為契機(jī),以“以評(píng)促建”的工作方針,構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量保障體系。開(kāi)展一系列教學(xué)活動(dòng),如集體備課,OSCE(objective structure clinical examination)考試以及督導(dǎo)專(zhuān)家檢查。每次集體備課,要求所有授課老師均參加,統(tǒng)一教學(xué)準(zhǔn)備與要求,促進(jìn)了臨床教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化和同質(zhì)化,統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)目標(biāo),拓展了教師的視野和教學(xué)思路。臨床技能考核采用OSCE考試方式完成,通過(guò)技能考核客觀和及時(shí)地了解教師帶教的規(guī)范化程度和學(xué)生掌握臨床技能情況,促進(jìn)臨床技能培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)化和同質(zhì)化。學(xué)校和院系領(lǐng)導(dǎo)及督導(dǎo)專(zhuān)家通過(guò)隨機(jī)聽(tīng)課、專(zhuān)項(xiàng)檢查和重點(diǎn)檢查,對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、教學(xué)管理等進(jìn)行評(píng)價(jià);同時(shí)進(jìn)行同行之間相互評(píng)價(jià)、教師評(píng)學(xué)生、學(xué)生評(píng)教師等測(cè)評(píng),全方位了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況和教學(xué)效果,保障教學(xué)質(zhì)量[28]。通過(guò)統(tǒng)一考試同質(zhì)化客觀評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。即學(xué)生在同一時(shí)間采用同一試卷答題,由閱卷教師集體流水閱卷評(píng)分,最后進(jìn)行成績(jī)分析,以客觀反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況。

臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證在推動(dòng)醫(yī)學(xué)教育理念更新、推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育綜合改革、保障醫(yī)療質(zhì)量同質(zhì)化管理、促進(jìn)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高、強(qiáng)化院校質(zhì)量保障體系建設(shè)、推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育國(guó)際交流與合作等方面成效顯著,其作用已經(jīng)在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域得到廣泛認(rèn)可。在尊重學(xué)校辦學(xué)自主和多樣化的前提下,各專(zhuān)業(yè)教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)過(guò)程是復(fù)雜多變的,影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的因素繁多。應(yīng)不斷完善教學(xué)管理制度,開(kāi)展同質(zhì)化教學(xué)管理和教學(xué)研究,以保障相同的培養(yǎng)質(zhì)量,培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力。