“教學學術(shù)”理念融入高校課程思政的價值意蘊和實踐路徑
——以“中國史專題研究”為例

周子怡

(華中師范大學 教育學院,湖北 武漢 430079)

2019年3月,習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調(diào)“思政課是落實立德樹人根本任務的關(guān)鍵課程”,要解決好各類課程和思政課相互配合的問題。[1]2020年,教育部印發(fā)《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》[2],提出“把思想政治教育貫穿人才培養(yǎng)體系,全面推進高校課程思政建設(shè)?！闭n程思政是思想政治教育堅固的課程陣地,是回答教育根本問題、響應黨和國家發(fā)展需求的創(chuàng)新產(chǎn)物。自課程思政被提出以來,全國高校積極響應,致力于將學科教學內(nèi)容與思政資源密切結(jié)合,以期打通專業(yè)教育和立德樹人根本任務深度融合的“最后一公里”。然而,就目前來看,專業(yè)教師的課程思政意識與能力仍顯不足、課程思政共同體建設(shè)面臨困境、學生學習興趣和學習效果往往被忽視、以學科場域為載體的學科思政研究依然稀缺……面對這些現(xiàn)實問題,本研究認為不僅要從課程思政本體出發(fā)探究其內(nèi)涵、價值、建設(shè)路徑,而且要借他山之石,從新的理念視角出發(fā)尋繹破解課程思政建設(shè)難題的切入口。

“教學學術(shù)”理念的出現(xiàn)為教學地位和職能的復歸提供有效思路,成為影響當代中國大學教學質(zhì)量、大學組織變革、大學教師發(fā)展的重要議題。這一理念與課程思政存在邏輯同構(gòu)性,可為課程思政建設(shè)提供理論支撐,并指導課程思政實踐路徑的構(gòu)建。

一、“教學學術(shù)”理念的發(fā)展與意涵

自博耶(Ernerst L.Boyer)提出“教學學術(shù)”理念以來,“教學學術(shù)”的內(nèi)涵發(fā)展大致經(jīng)歷了三個階段:提出階段(1990—2000)、拓展階段(2001—2010)、深化階段(2011年至今)(1)第三階段的劃分以《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》的出臺為標準。我國高等教育政策語境中并沒有“以學生為中心”這一概念或術(shù)語,而是采用“立德樹人”“育人為本”“學生為本”等同含義或相近表述。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中提出“育人為本”的工作方針:“要以學生為主體,以教師為主導,充分發(fā)揮學生的主動性……”。縱觀各種政策文本,這段話是與“以學生為中心”教育理念和內(nèi)涵最為接近的表述。所以,將《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》視為將“以學生為中心”的教育理念引入我國高等教育的一個重要里程碑。由于該文件于2010年8月正式發(fā)行,于2011年12月在第十一屆全國人民代表大會常務委員會第十四次會議上通過實施,故本文將第三階段的起始年限定為2011年。。重新梳理“教學學術(shù)”理念的發(fā)展脈絡,正確把握“教學學術(shù)”的內(nèi)在屬性和意涵,是將其融入高校課程思政建設(shè)的必要步驟。

(一)提出階段(1990—2000)

博耶從教師作為“教育者”的視角出發(fā),重點關(guān)注教師如何教好學生。1990年,博耶在《學術(shù)水平的反思:教授工作的重點》中提出一種由四類學術(shù)構(gòu)成的全新學術(shù)范式,即發(fā)現(xiàn)的學術(shù)、整合的學術(shù)、應用的學術(shù)和教學的學術(shù)。[3]其中,教學的學術(shù)是以專業(yè)性的視角看待教學,提倡教學憑借各類推、比喻與形象建立學生學習和教師教學的橋梁。博耶進一步指出,“本科教學的目的旨在培養(yǎng)學生積極的學習態(tài)度,鼓勵學生形成批判性與創(chuàng)造性思維,使他們在大學生活結(jié)束后擁有繼續(xù)學習的能力”[4]。

(二)拓展階段(2001—2010)

學者們從教師作為“學習者”的視角出發(fā),強調(diào)教師既是知識的傳授者,也是學科教學理論、同行經(jīng)驗的學習者。[5]馬丁等[6]撰寫的《教學學術(shù):學術(shù)人員的方法研究》是“教學學術(shù)”“學習者”視角的濫觴,該文首次明確提出“了解與學習學科內(nèi)其他人對教師教學和學生學習的學術(shù)貢獻”,意識到大學教師的教學是結(jié)合學科背景的學習性教學。2001年,舒爾曼(Lee S.Shulman)[7]發(fā)表《教與學的學術(shù)定義》,指出“教學”不僅局限于教師作為“教育者”教授學生,亦體現(xiàn)在“教師學習來自他人的教學經(jīng)驗”。舒爾曼在“教學學術(shù)”內(nèi)涵中擴充“教學學術(shù)共同體”的思想。他提出作為一門學術(shù),“教學學術(shù)”應具備“公開發(fā)表、同行評議、交流使用”三大特征。至此,“教學學術(shù)”完成了教師既作為“教育者”又作為“學習者”研究視角的轉(zhuǎn)變。

(三)深化階段(2011年至今)

趙炬明等[8]國內(nèi)學者從“什么才能使‘教學學術(shù)’真正成為現(xiàn)代學術(shù)”這一問題出發(fā),倡導將“以學生為中心”的核心思想融入“教學學術(shù)”的內(nèi)涵中。2011年前后,我國高等教育話語體系中出現(xiàn)了“以學生為中心”的類似表述。高等教育對學生及其學習的關(guān)注,一定程度上強化大學中教與學研究的理論取向和實踐傾向。以趙炬明為代表的國內(nèi)學者在探索“教學學術(shù)”真實面目的過程中,創(chuàng)造性地提出“什么才能使‘教學學術(shù)’真正成為現(xiàn)代學術(shù)”的研究問題。他們認為,與傳統(tǒng)學術(shù)不同,現(xiàn)代學術(shù)以實證研究為核心,更關(guān)注人對客觀世界而非主觀世界的探索,在面對具有強指向性與強實踐性的“教學學術(shù)”時,研究者應當凸顯教師(主體)對學生學習(客體)的關(guān)注,解決“用什么方式方法可以促進學生有效學習及為什么”等核心問題。因此,“以學生為中心”應當成為“教學學術(shù)”內(nèi)涵中最貼近時代發(fā)展的價值導向。盡管尤為強調(diào)“教學學術(shù)”中“以學生為中心”的思想可能與胡貝爾((Mary Huber)和哈欽斯(Pat Hutchings)提出的“大帳篷”原則(2)“大帳篷”原則的提出源自“教學學術(shù)”群體內(nèi)部產(chǎn)生的一些爭論。由于來自不同地方、秉持不同信念、研究不同問題的學者會采用不同的學科視角、使用不同方法與規(guī)范……,學者之間出現(xiàn)了較多爭論。為了緩解緊張的氛圍,胡貝爾和哈欽斯于2005年提出了“大帳篷”原則,該原則反對任何在“教學學術(shù)”群體內(nèi)建立正統(tǒng)合法性的企圖,提倡包容甚至鼓勵“教學學術(shù)”發(fā)展過程中涌現(xiàn)的思想多樣性。產(chǎn)生矛盾,但是,一方面,“以學生為中心”已逐漸成為新時代中國高校課程教學改革的主流思潮,對中國高等教育產(chǎn)生巨大影響;另一方面,被要求“公開發(fā)表、同行評議、交流使用”的“教學學術(shù)”需要通過研究學生學習及其效果獲取更為客觀的數(shù)據(jù)支持與證據(jù)支撐。

通過對“教學學術(shù)”理念發(fā)展階段的梳理,我們發(fā)現(xiàn):(1)“教學學術(shù)”強調(diào)教師立足學科背景以“教育者”和“學習者”的身份對自身教學實踐開展教學研究。(2)“教學學術(shù)”的核心問題是研究教師如何提升教學質(zhì)量,以教學質(zhì)量提升促進學生學習質(zhì)量提升,它的首要目標是提升教師的教學質(zhì)量,最終目的是促進學生的學習質(zhì)量,進而培養(yǎng)更多的優(yōu)秀人才。(3)“教學學術(shù)”需要公開發(fā)表、批評與評價、交流與使用且亟需建設(shè)“教學學術(shù)”共同體。

二、“教學學術(shù)”理念融入高校課程思政的價值意蘊

從高校課程思政面臨的現(xiàn)實困境和“教學學術(shù)”理念的意涵來看,二者存在一定的邏輯同構(gòu)性。當前高校課程思政建設(shè)面臨的困境主要包括:高校專業(yè)教師課程思政意識缺乏、能力欠缺[9];課程思政教學成果難以公開、交流、評價[10];課程思政教學未充分考慮學生需求,忽視學生學習效果的反饋[11];課程思政研究缺乏立足學科知識體系對思政與學科間聯(lián)系的探索。[12-13]面對這些問題,僅僅依靠對課程思政本體的探究還遠遠不夠,我們需要一種新的理論視角為課程思政的建設(shè)注入新的活力。“教學學術(shù)”理念的基本主張是,所有大學教師都應以促進學生學習為最終目標,以“教育者”和“學習者”的身份對自身的教學活動開展學術(shù)研究,通過研究達到改進教學并提升教學質(zhì)量的目的。“教學學術(shù)”理念下的研究活動不能脫離具體的學科情境,它首要追求的是研究的有效性,其次才是普遍性。從“教學學術(shù)”的意涵中,可以捕捉到教師專業(yè)發(fā)展、學生學習質(zhì)量、學科知識體系等關(guān)鍵要素,而這些要素同樣成為課程思政建設(shè)現(xiàn)階段最為關(guān)注的方面。由此可見,“教學學術(shù)”理念或可為高校課程思政提供根本遵循與不竭養(yǎng)分。

(一)關(guān)照課程思政教師的專業(yè)性訴求

在“教學學術(shù)”的話語體系下,教師被視為一項專業(yè)性職業(yè),教師教學被視為一種專業(yè)性活動?！敖虒W學術(shù)”理念賦予教學以學術(shù)范式,認為教學本身是一項具有學術(shù)特征的專業(yè)研究過程?！敖虒W學術(shù)”理念下的教師以課堂教學實踐中發(fā)現(xiàn)的問題為起始點,以課堂為行動研究的實踐場所,以“教學學術(shù)”共同體為依托,通過循環(huán)往復、螺旋上升的科學研究與自我反思過程,將生成的論文、著作、課題、教材等教學成果用于教學實踐改革中?！敖虒W學術(shù)”的專業(yè)性要求教師一方面作為“教育者”,關(guān)注教學實踐中學生的學習需求和學習問題,探索最大化教學內(nèi)容價值效應的途徑;另一方面作為“學習者”,學習同行關(guān)于教師教學和學生學習的學術(shù)貢獻,并超越個體經(jīng)驗,將研究成果反哺于同行的交流學習。

將“教學學術(shù)”理念融入高校課程思政是對課程思政教師專業(yè)性訴求的關(guān)照,是鼓勵教師以“教育者”和“學習者”的身份研究、反思、創(chuàng)新自身的課程思政課堂,是倡導教師將課程思政等同于專業(yè)發(fā)展的一個方面而非被迫承受的額外負擔。從教師發(fā)展范式角度,這種融入突破限制性敘事的教師發(fā)展范式,傾向建立順應教師職業(yè)發(fā)展和內(nèi)在需求的成長性敘事范式,避免由于外部管理而強迫教師采取某項行動,轉(zhuǎn)而重視教師在工作中、行動研究中、繼續(xù)學習中、教學參與中的意義感受與成長期望。[14]從學術(shù)共同體建設(shè)角度,要求課程思政教師以學術(shù)的方式對待課程思政教學和學生學習,勢必會引出一個關(guān)鍵問題,即什么是學術(shù)及如何評價?依據(jù)舒爾曼的觀點,教學要想成為學術(shù),必須符合公開發(fā)表、同行評議、使用交流三條標準。由此觀之,高校課程思政的發(fā)展亟需共同體建設(shè),該共同體需要回應時代需求,具備交流互動、資源共享、協(xié)同并進、群體認知等特征。通過構(gòu)建課程思政共同體的方式,使教師個體與提供個人支持、專業(yè)支持的同行們在共同的標準、價值、文化中建立聯(lián)系,從而解決課程思政教師孤立無援、教師發(fā)展體系缺失等現(xiàn)實困境。

(二)重塑課程思政的學生本位價值

現(xiàn)代社會的大學價值觀主要包括三個方面:以知識創(chuàng)生和應用為主的知識本位價值;以個性、創(chuàng)造性、批判性為主的人本位價值;以社會生產(chǎn)、市場需要為主的社會本位價值。其中,人本位價值反應了大學作為一種教育組織的精神旨趣。[15]學生本位價值是人本位價值的進一步聚焦。大量腦科學、心理學實驗表明,教育的終極指向是促進學生大腦構(gòu)筑認知模型以認識、應對知識的輸入。[16]因此,教育的基點應當源于學生構(gòu)建、評估認知模型的需要。教師在學生認知模型的構(gòu)建與評估中發(fā)揮著輔助功能?！敖虒W學術(shù)”理念正是意識到這一點,將教學核心點由教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學,重點關(guān)注學生的學習狀況、學習需求及學習效果,提倡以學生是否學習了、學得如何、怎么學的、為什么學等客觀證據(jù)為支撐證明教學效果。梁竹梅等[17]的實證研究也表明,相比經(jīng)驗型教師,“教學學術(shù)”型教師在授課時更加關(guān)注學生的知識構(gòu)建,傾向“以學生為中心”的教育范式。

將“教學學術(shù)”理念融入高校課程思政是對學生本位價值的呼吁與重塑。這種融合摒棄了生硬、刻板、教條的說教,轉(zhuǎn)而追求順應生命內(nèi)在需求的富有生命力、創(chuàng)造性、自然的藝術(shù)課堂。當課程思政“以教師為中心”的教育范式向以“學生為中心”的教育范式轉(zhuǎn)變時,課程思政會發(fā)生怎樣的變化?授課前,教師自然而然地會去關(guān)注學生學情及學生需求,在傳統(tǒng)經(jīng)驗式備課的基礎(chǔ)上,通過科學性與人文性統(tǒng)一、資料收集與實證調(diào)查結(jié)合等方式合理規(guī)避對學生學習產(chǎn)生消極影響的教學設(shè)計,打造貼近學生成長、滿足學生需求的課程思政課堂。授課中,教師基于學生的學習情況采用多元教學方法促進學生認知因素(知識結(jié)構(gòu)、認知過程、思維方式)與非認知因素(學習動機、價值觀)的成長。課程思政教師還需要破除各自為陣的封閉教學格局,建立開放、多元、共通、互惠的暢通渠道,為師生提供能動學習、交流反饋的契機與平臺。授課后,高校應建立包含學生學習成果評價的課程思政評價體系,遵循證據(jù)導向原則,直面學生的學習增值。隨著時代的發(fā)展,將課程思政評價與人工智能、大數(shù)據(jù)、全息影像、物聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)結(jié)合,將逐漸成為課程思政發(fā)展的又一重要議題。

(三)構(gòu)建融合學科知識體系的課程思政研究范式

“教學學術(shù)”理念倡導研究大學教學中的具體實踐問題,以幫助改進教學并促進對大學教學的理解。相較于普遍性,“教學學術(shù)”更關(guān)注有效性。而要想關(guān)注有效性,則必須找到能承載具體教學問題的大學教學單位。在現(xiàn)代學術(shù)背景下,隨著知識內(nèi)容的增多與人們研究知識的需要,整體性的知識逐漸分化為學科。學科成為人們從事智力工作的基礎(chǔ),成為教師進行教學與研究的基本單位。因此,“教學學術(shù)”要與學科相聯(lián)系,以學科知識為依托,以專業(yè)課堂為載體,對學習性質(zhì)和教學效果進行持續(xù)且累積的智力探究?！敖虒W學術(shù)”理念中最能體現(xiàn)“教學學術(shù)”與學科結(jié)合的概念是教學內(nèi)容知識(PCK)和特征教學法。PCK是舒爾曼提出的一種概念,他認為PCK是指能將學科知識轉(zhuǎn)變?yōu)榭山炭蓪W知識的知識,這種知識超越了內(nèi)容知識本身而指向內(nèi)容知識的教學維度。[18]簡言之,PCK是呈現(xiàn)、分析、創(chuàng)生教學內(nèi)容的各種方式,這些方式使得學科知識可以被學生所理解。特征教學法是舒爾曼拓展PCK概念后得到的另一個概念,他認為不同學科的專業(yè)人員具有不同的行為習慣、思維模式和道德規(guī)范,這些具有差異性的專業(yè)特征將形成具有差異性的特定教育模式。

將“教學學術(shù)”理念融入高校課程思政有利于破除“專業(yè)與思政兩張皮”、泛泛而談思政融入專業(yè)教學等頑疾,轉(zhuǎn)而構(gòu)建融合學科體系的課程思政研究范式。具體而言,這種融入關(guān)注不同學科的學科邏輯,強調(diào)課程思政需結(jié)合具體學科情境思考特定的學科教學法。在課程思政與學科知識體系聯(lián)結(jié)的情境下,一方面,各學科能為課程思政提供資源支持和制度保障。另一方面,課程思政將立足學科知識體系,對思政和學科間的聯(lián)系進行積極探索,尋繹將課程思政知識轉(zhuǎn)變?yōu)榭山炭蓪W知識的知識。對于前者,學科組織為課程思政尋求地位并提供資源支持、制度保障,為課程思政在本學科或跨學科的研究提供關(guān)照點,使課程思政研究成為大學教師職業(yè)發(fā)展的重要組成部分。對于后者,專業(yè)教師開展課程思政應依據(jù)具體的學科教學情境,以特定專業(yè)實踐為研究對象,以解決實踐問題為目標,積極探索融入思政屬性的學科教學法。

三、“教學學術(shù)”理念融入高校課程思政的實踐路徑

“教學學術(shù)”理念的融入賦予高校課程思政新的生命力,為解決高校課程思政師資建設(shè)不足、人才培養(yǎng)質(zhì)量不佳、思政與學科聯(lián)系不緊密等問題提供了新的切入口。為了更好實現(xiàn)“教學學術(shù)”理念中蘊含的價值,需要探討理念落地的實踐路徑。本研究以歷史學一級學科“中國史專題研究”為例,嘗試從教師發(fā)展、學生學習、學科建設(shè)三個方面探索可為路徑?！爸袊穼ｎ}研究”入選教育部課程思政示范項目,該課程的建設(shè)目標是打造具有完整課程思政建設(shè)體系、豐富課程思政內(nèi)容、專業(yè)性與課程思政密切交融、教師課程思政建設(shè)意識和能力全面提升、人才培養(yǎng)質(zhì)量全面提升的核心示范課程。

(一)凸顯專業(yè)性,優(yōu)化課程思政師資隊伍建設(shè)

已有關(guān)于優(yōu)化課程思政師資隊伍建設(shè)的研究大多關(guān)注教師思政意識與能力的提升、思政教學團隊的組建、骨干教師示范引領(lǐng)作用的發(fā)揮。這些關(guān)注點不可謂不重要,但卻未能聚焦課程思政師資建設(shè)的核心特征。課程思政師資隊伍的建設(shè)應凸顯專業(yè)性特征,鼓勵教師秉持專業(yè)發(fā)展范式積極研究、反思、創(chuàng)生自己的課程思政課堂,并通過構(gòu)建學術(shù)共同體的方式,使教師個體與提供個人支持、專業(yè)支持的同行們在共同的標準、價值、文化中建立聯(lián)系。將“教學學術(shù)”理念融入高校課程思政,即是賦予課程思政教學以學術(shù)形態(tài),強調(diào)課程思政的研究性與專業(yè)性。當課程思政被視為專業(yè)發(fā)展的一部分時,教師的思政意識和能力自然會得以提升,思政教學團隊自然會得以組建,優(yōu)秀教師的實踐經(jīng)驗與研究成果自然會得以傳播、交流。

在“中國史專題研究”課程中,各位教師側(cè)重強調(diào)教學過程中涌現(xiàn)的實際問題,堅持以問題為導向,以課堂為行動研究的實踐場所,遵循學術(shù)研究的標準,在實踐中研究自己的教學實踐。例如,在《中國現(xiàn)代化歷史進程的若干思考》板塊,教師發(fā)現(xiàn)學生難以理解中國現(xiàn)代化道路中的傳統(tǒng)思想資源,尤其是“中國式市民社會”等概念。以這一教學過程中出現(xiàn)的問題為基點,教師通過分析學生學情,研讀教育學、心理學經(jīng)典理論,訪談授課學生等途徑,最終決定調(diào)整教學視野。課堂教學由預先設(shè)定的中國史視野轉(zhuǎn)向采用中西比較講解的方法,在全球史視野下介紹“市民社會”理論。為了使教師們彼此建立聯(lián)系,交流與學習同行的教學經(jīng)驗,“中國史專題研究”課程的教師們自發(fā)組建一支學術(shù)共同體。該共同體涉及校內(nèi)外多學科對課程思政研究感興趣或愿意從事課程思政改革的同行們,為課程思政建設(shè)提供堅實的智力支持。

(二)關(guān)注學生需求,構(gòu)筑師生、生生互動渠道

學生本位價值訴求的回歸,使得大學教育應當是一項富有生命力和創(chuàng)造性的藝術(shù)工程的命題重新回到人們的視野中。只有意識到大學教育的學生本位價值,課程思政在宏觀維度上才能轉(zhuǎn)換質(zhì)量保障中的標準化定勢思維,轉(zhuǎn)而追求質(zhì)量的多樣化、適用性;在中觀維度上才能順應后現(xiàn)代知識觀,強調(diào)知識的境域性、文化性、實踐性、批判性;在微觀維度上才能促進學生的多元化個性發(fā)展,力圖破除“誤置具體性”的機械發(fā)展觀,避免將每個獨特的個體不加區(qū)分地等同為抽象普遍的模式化的人。[19]高校課程思政對學生本位價值的呼吁與重塑應當以關(guān)注學生的學習情況、學習興趣、學習效果,滿足學生需求為首要目標,以構(gòu)筑師生、生生暢通無阻的互動渠道為必要途徑。

在“中國史專題研究”課程中,課堂開始前,每一位教師首先會對教學內(nèi)容和學生學情進行細致分析。在圍繞學生既有知識經(jīng)驗、學習能力、思想狀況的基礎(chǔ)上,教師們通過目的性闡釋、位置分析、重要性解讀、框架梳理等方式,研判教學內(nèi)容的合理性并對其隱含的思政內(nèi)核進行提煉與加工,以學生為中心完善教學設(shè)計。除此之外,教師們通常采用問卷調(diào)查或一對一訪談的形式以進一步了解學生的內(nèi)在需求。課堂教學中,系列課程一直堅持四個有機結(jié)合:課堂系統(tǒng)講授與師生研討有機結(jié)合、線上講座與線下分享有機結(jié)合、課堂教學與實地調(diào)研有機結(jié)合、團隊主講與到訪名師講學有機結(jié)合。教師們極其重視課堂的生長與構(gòu)建,極其珍視師生、生生互動后反饋的信息價值,并將這些信息整理、歸納,以用作教學評價參照的證據(jù)。課堂結(jié)束后,教師與學生的互動渠道不會隨著階段性課程的終止而消失,而是以師生研討、教師針對性指導等形式得以延續(xù)。例如,學生在教師的課后指導下獲得全國史學新秀獎等榮譽;學生與教師通過課后研討,合作發(fā)表了《近代以來的疫情應對與國家治理體系現(xiàn)代化》學術(shù)論文;教師通過研究自己的教學實踐、訪談授課學生,為參編馬克思主義理論研究與建設(shè)重點工程教材配套讀本《中國近現(xiàn)代史綱要學生輔學讀本》提供參考。

(三)賦能學科建設(shè),探索思政與學科融合的連接點

新一輪的學科評估指出將黨建思政工作納入學科評估體系。這一變化體現(xiàn)思政對于學科建設(shè)的重要意義,也與“教學學術(shù)”提倡的構(gòu)建融合學科體系的課程思政研究范式這一觀點不謀而合。在實踐中,將“教學學術(shù)”理念融入高校課程思政對于賦能學科建設(shè)的意義主要體現(xiàn)在兩個方面:價值維度上,課程思政如何為本學科提供參照;研究維度上,本學科教師如何立足學科知識體系,對思政和學科間的聯(lián)系進行積極探索,明晰課程思政的學科教學方法。

“中國史專題研究”課程在價值維度上,將中國特色社會主義道路作為方向引領(lǐng),將中國特色社會主義理論作為底層邏輯,將中國特色社會主義制度作為根本保障,將中國特色社會主義文化作為價值熏陶。[20]該課程嘗試在中國國家治理、社會治理、社會秩序等層面與國家重大戰(zhàn)略對接,以期發(fā)揮歷史學科的時代功用,服務當下?！爸袊穼ｎ}研究”課程在研究維度上,致力于探索能反應學科教學的各種標志性特征,思考這些特征與思政融合的連接點,構(gòu)建歷史學的課程思政范式。例如,歷史研究需要樹立歷史為現(xiàn)實服務的意識,警惕“歷史虛無主義”“個人英雄主義”的泥潭。將這一特征與思政教育融合,總結(jié)出歷史學的課程思政應當遵循馬克思列寧主義與歷史研究相結(jié)合的基本原則,推動社會主義精神文明建設(shè)。為了向?qū)W生清晰的闡釋思政融合下歷史與現(xiàn)實的關(guān)系,教師們十分注重案例法的使用。教師們常常以主講人自身的治學經(jīng)歷或歷史名人事跡為切入口,融入思政情懷、理念,引出歷史研究為現(xiàn)實服務,歷史研究促進中國特色社會主義精神文明建設(shè)等觀點。每隔一段時間,教師們會對周期內(nèi)的授課情況進行總結(jié)、反思與評價,在學術(shù)共同體內(nèi)交流與分享授課期間涌現(xiàn)的問題、觀察到的特征、階段性教學研究成果,借助群體智慧為歷史學科的課程思政建設(shè)貢獻力量。