基于畫廊漫步策略的小學英語繪本讀后教學模式構(gòu)建研究

鄭海婷 劉清穎

引言

近年來，英語繪本已經(jīng)成為小學英語閱讀的重要來源。繪本特有的圖文并茂形式，美術(shù)與文字的相互配合使其與教科書相比，更能激發(fā)學生的閱讀興趣、啟發(fā)其思維和提高其想象力。隨著繪本教學的應(yīng)用越來越受到師生的歡迎，如何設(shè)計有效的課堂活動也成了研究熱點。圖片環(huán)游、持續(xù)默讀、故事地圖、拼圖閱讀和閱讀圈等教學途徑被教育界學者提出與推廣（王薔、敖娜仁圖雅2017）。有學者較為完整地設(shè)計了讀前、讀中所涉及的學習理解類和應(yīng)用實踐類活動，但是遷移創(chuàng)新類活動由于文本容量大等原因，被設(shè)置成課后作業(yè)。在其他繪本教學設(shè)計的相關(guān)研究中，與讀前的觀察、預(yù)測活動，以及讀中的分析、討論活動相比，讀后所涉及的評價性活動特別是遷移創(chuàng)新層面的活動較少被探索和發(fā)掘。

讀后活動的目的是通過預(yù)測事件走向、證實質(zhì)疑或提出新的質(zhì)疑、解讀隱喻、評價內(nèi)容與文體、形成觀點等活動，最終實現(xiàn)發(fā)展思維、遷移創(chuàng)新、輸出語言、表達思想、促進學習（葛炳芳2018）。讀后環(huán)節(jié)的活動若設(shè)計不充分，將難以檢測學生對文本的深入理解，限制其對觀點的個性化和創(chuàng)造性表達，以及阻礙其思維的進一步延展和遷移創(chuàng)新。然而，與讀前、讀中活動設(shè)計相比，讀后活動作為閱讀課中拓展和延伸的環(huán)節(jié)，較少被教師關(guān)注。

畫廊漫步（Gallery Walk）也被稱為“學習站”或“旋轉(zhuǎn)木馬”，是一種起源于“認知學術(shù)語言學習法”（cognitive academic language learning approach）并和加德納（Gardner）的多元智能理論相融合的合作學習策略（周蔚潔、陳佳欣、李靜2013）。畫廊漫步中每個學習站的開放性問題語境設(shè)置留給學生豐富的思維發(fā)散空間，能夠與繪本教學讀后環(huán)節(jié)的深入理解、拓展思維和遷移創(chuàng)新相呼應(yīng)。然而，考慮到畫廊漫步策略對學生的綜合語言運用能力是一項挑戰(zhàn)，且此策略在國內(nèi)應(yīng)用較少，關(guān)于畫廊漫步策略在小學英語繪本教學中的應(yīng)用及研究很少。下面，結(jié)合小學英語繪本教學的特點，嘗試將畫廊漫步策略應(yīng)用于小學英語繪本教學讀后環(huán)節(jié)，并對教材選擇、教學設(shè)計提出一些建議，以構(gòu)建小學英語繪本教學讀后活動模式。

一、畫廊漫步策略簡介

畫廊漫步最初起源于藝廊街，是一種藝術(shù)家在畫廊展示作品的方法，后被引入教學實踐（Francek 2006）。在畫廊漫步中，教師將設(shè)計好的開放性問題張貼在不同的桌子或墻上的不同位置，因此得名“畫廊”。

如圖1 所示，如果教師設(shè)計了4 個問題，就可以把學生分成4 個小組。首先，在小組寫下對第一個問題的回答后，移動到下一個位置繼續(xù)回答，直到完成所有問題。因為學生可以移動到不同的站點進行討論，所以得名“walk（漫步）”。最后，由小組對所負責的問題進行總結(jié)和報告。教師可以提前指定每個小組負責的站點，如站點1 由第1 小組負責，站點2 由第2 小組負責，以此類推。在活動開始后，每3—5 分鐘，教師下達“輪換”的命令，第1 小組換至站點2，第2 小組換至站點3，以此類推。在完成一次循環(huán)后，各小組回到最初負責的站點，并對該站點上收集的信息進行總結(jié)。各小組成員在活動開始前應(yīng)有明確的角色分工，常見的角色有領(lǐng)導者、記錄者、報告者、監(jiān)控者等，教師可根據(jù)教學需要增添或刪減角色。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)教學需求的不同，畫廊漫步還衍生出多種變體，本研究將使用其中一種變體，即“講解者—聆聽者”模式進行課程設(shè)計。

圖1：畫廊漫步的分組移動示意圖

在英美等西方國家，畫廊漫步被應(yīng)用在多領(lǐng)域教學中，如電子故事書教學、數(shù)學教學和科學教學（Francek 2006）。該策略的諸多好處使其越來越受歡迎。第一，畫廊漫步由于具備積極互賴、責任到人、公平參與和同時互動的特點，是一種有效的合作學習策略。第二，畫廊漫步為學生創(chuàng)設(shè)了更加自由、無壓力的交流環(huán)境，能夠提高其學習興趣和學習動機，減少教師對課堂的控制，使學生更享受學習（徐國輝、張柳、Rose Golder-Novick 2018）。第三，畫廊漫步融合了多元智能理論，能鼓勵學生的個性化學習（周蔚潔、陳佳欣、李靜2013）。在回答問題前，學生需要閱讀、理解和分析教師給出的問題和前組同學的回答，不僅要確定前組同學回答內(nèi)容的有效性，還要為后來的同學留下回答的可能，因此他們的語言智能和數(shù)學邏輯智能能得到鍛煉和提升。在回答問題的過程中，為了避免答案與前組重復(fù)，組內(nèi)成員需要積極參與討論，確定回答問題的方法和內(nèi)容，如文字、圖畫、聲音等，因此，在此過程中，學生的人際交往能力、語言智能、音樂智能、視覺空間智能能得到鍛煉和提升。在總結(jié)匯報階段，學生通過參與集體討論，能提高語言智能、邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、人際交往智能和自我認知智能等。

總而言之，畫廊漫步是一種有趣、有效的讀后活動形式。學生通過參與畫廊漫步，可以提升合作學習能力，激發(fā)英語學習熱情，促進多元智能發(fā)展。

二、畫廊漫步策略應(yīng)用于小學英語繪本教學的實踐

布魯姆（Bloom）把教育目標分類中的認知領(lǐng)域分為六個維度，即學習、理解、應(yīng)用、實踐、評價、創(chuàng)造。其中，閱讀課的讀后活動一般屬于評價（evaluate）和創(chuàng)造（create）。在小學英語繪本教學的活動設(shè)計中，評價性活動可以通過要求學生判斷、對比文章中信息和觀點作出價值評價，并形成自己的觀點和看法，而創(chuàng)造性活動則可以通過引導他們推理故事細節(jié)探究結(jié)尾留下的懸念、設(shè)計海報、改編和表演等（董瓊2019）。

然而，在實際教學中，由于教師在繪本的學習理解（讀前）和應(yīng)用實踐（讀中）層次設(shè)計了比較多的活動，加上文本容量、課時不夠等原因，讀后環(huán)節(jié)對故事內(nèi)容及人物作了簡單的評價后，鮮有設(shè)計遷移創(chuàng)新類活動。因此，當前的繪本教學讀后活動通常是教師引導學生完成故事的回顧及文本、人物談?wù)摰瘸Ｒ?guī)評價性活動（董瓊2019）。究其原因，可能是教師對小學生的語言能力和思維發(fā)展水平信心不足，認為創(chuàng)造性活動超越了他們的實際能力，不具備可行性與可操作性。這個層面的活動是語言輸出活動，需要學生進行高階思維，聯(lián)系文本、自我和社會，提升文化意識（錢小芳、王薔、崔夢婷2018，2019）。在英語繪本閱讀教學中，若教師能夠結(jié)合學生的實際能力水平，在讀后階段采取合適的教學策略，合理控制任務(wù)難度和語言需求，評價性與創(chuàng)造性相兼容的活動并非遙不可及。

畫廊漫步可以將學生和學習主題聯(lián)系起來，提供使用英語解決有趣、開放式問題的機會。畫廊漫步是一類具有綜合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性特點的英語學習活動，融學習理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新類活動為一體。在參與畫廊漫步時，學生要獲取理解展示的內(nèi)容，應(yīng)用所學知識進行分析，整合獲取的信息，并表達自己的觀點，給予建議（Maharsi 2018）。這有利于學生提升分析和解決問題的能力，發(fā)展多元思維和批判性思維。此外，該策略評價方式多樣，師生或生生之間可以通過小組討論、書面和口頭匯報或測試等形式對活動效果進行評價。師生在參與活動的過程中，可以將問題記錄下來，教師也可以為學生準備評估表，以體現(xiàn)思維過程（Francek 2006）。

三、畫廊漫步策略應(yīng)用于小學英語繪本讀后教學的模式構(gòu)建

小學英語繪本選材豐富，情節(jié)引人入勝，其中，懸念可稱為故事繪本的一大特點，留給讀者豐富的想象空間。這一特點與畫廊漫步中學習站開放性的問題設(shè)計不謀而合。在設(shè)計畫廊漫步學習站任務(wù)時，教師可聚焦故事內(nèi)容，設(shè)計與之相關(guān)的開放性問題語境，留給學生豐富的思維發(fā)散空間，引導其討論與合作，一同分析并解決問題，思考故事的其他結(jié)果或可能性。此外，圖文一體化是繪本的另一大特點，角色的喜怒哀樂在圖畫中更有助于學生感知和發(fā)現(xiàn)。根據(jù)繪本圖畫的特點，教師在運用畫廊漫步策略時，允許小組內(nèi)成員通過思考和討論的回答，提前在海報上繪畫角色或故事的其他可能性。小學生在手繪方面具有明顯優(yōu)勢，這一繪畫方式不僅與繪本中的圖畫相映襯，還能夠充分發(fā)揮他們的想象力和創(chuàng)造力。

讀后活動是利用閱讀文本開展教學的一個環(huán)節(jié)，旨在促進學生在新的語境中應(yīng)用相關(guān)語言和內(nèi)容表達意義、表達思想，它能夠?qū)㈤喿x與聽、說、寫融為一體，提升他們的綜合語言運用能力（葛炳芳2018）。在繪本教學的讀后活動中運用畫廊漫步策略能夠體現(xiàn)學生的主體性，且與之配套的繪畫方式能增強趣味性，能使其在討論的過程中鍛煉合作能力。

基于以上內(nèi)容，教師嘗試構(gòu)建一種適合繪本教學的讀后模式（見圖2）。

圖2：基于畫廊漫步策略的繪本讀后模式

四、畫廊漫步策略在小學英語繪本教學中的應(yīng)用示例

下面，以《麗聲北極星分級繪本》（第三級下）的一本匹配小學五年級學生水平的故事性繪本The class trip 為例設(shè)計教學。

（一）文本解讀

What：The class trip 講述的是主人公艾拉（Ella）在參加班級旅游時發(fā)生的故事。班主任史密斯夫人（Mrs.Smith）告知學生，參觀完這次展覽后，大家會一起制作一本班級書冊。艾拉很興奮，到達展覽地點搶著第一個下車。進入展覽館后，艾拉不小心撞到了史密斯夫人，把她的相機摔壞了，導致用來制作班級書冊的照片無法拍攝。盡管教師說沒關(guān)系，但是艾拉很內(nèi)疚，在和伙伴約瑟夫（Joseph）參觀的過程中也一直悶悶不樂。吃飯期間，史密斯夫人提醒大家要安靜；買紀念品前，史密斯夫人也提醒大家要在指定時間前回到車上。第二天，史密斯夫人讓學生在班級書冊上寫上自己的所見所聞，并用圖畫代替照片。這時，艾拉和伙伴約瑟夫拿出在紀念品店買的明信片，并提議用明信片代替班級書冊的照片，大家認為這是一個好主意，艾拉也認為大家一起制作了世界上最棒的班級書冊。通過該故事讓學生深切感受到規(guī)則意識的重要性及師生、同伴間的和諧相處，體現(xiàn)了“人與社會——社會交往”的主題。

Why：作者通過介紹艾拉的班級旅行發(fā)生的故事，引導讀者意識到規(guī)則的重要性，如上下車要禮讓，參觀展覽要按照安全指示牌行動，用餐保持安靜，有時間觀念等；同時，讓讀者了解到與人交往有時需要包容和原諒，有助于保持和諧友好的關(guān)系。

How：文本以記敘的方式，按照起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序展示了參觀展覽前、中、后發(fā)生的故事。全文使用的時態(tài)大部分為一般現(xiàn)在時，語言簡短精練。文本及話泡中多次出現(xiàn)祈使句，如“Don’t push，please!”“Keep to the right!”“Don’t be late!”等暗示規(guī)則意識的句子，有利于培養(yǎng)學生的規(guī)則意識。

（二）進行畫廊漫步前的教學準備

在課前，教師要設(shè)計任務(wù)站的問題。教師設(shè)計了以下4 個問題作為任務(wù)學習站內(nèi)容：

Q1：If you were Ella，what would you do to make up for your mistake?

Q2：What would Ella feel if the camera hadn’t been broken?What will be the result of the story?

Q3：With the comfort of Mrs.Smith and the company of her friend during the class trip，what do you think Ella would like to say to them?

Q4：Why does the writer write this story?

以上問題的設(shè)置基于學生對繪本故事內(nèi)容的理解，旨在激發(fā)其用創(chuàng)造性思維探索故事其他的可能性，并提出自己的見解。

教師要提前分配小組，每組負責一個問題并繪制海報。分組數(shù)量和組內(nèi)成員數(shù)量需要相同，且對每組成員進行編號（見圖3）。對于班容量較大的班級，可以重復(fù)同一套問題集，把同一套問題集張貼在班級的不同位置。例如，假設(shè)學生容量為32 人，教師設(shè)計了兩套相同的問題集，并將學生分成8 個小組，每組4 人。第1—4 組按教師分配分別完成第一套問題集中不同問題主題，第5—8 組則分別完成另一套相同的問題集中不同問題主題。此外，根據(jù)英語繪本的特點，教師除了告知學生回答問題外，還要求他們結(jié)合繪本圖畫，通過思考和討論得出答案，提前在海報上繪出角色或故事的其他可能性，并根據(jù)情況添加適當英語對話等。此外，教師還要提前粘貼學生已完成的海報，紙張之間需留出足夠的空間作為每個學習站，也可以分散在課桌上，方便他們移動。

圖3：課前分組及編號示意圖

在課堂上，教師要引導學生回顧故事。上課伊始，教師簡單帶領(lǐng)學生溫習上堂課的重點單詞和句型，并讓他們根據(jù)繪本末頁的插畫、圖示復(fù)述和回顧艾拉參觀展覽館前、中、后所發(fā)生的故事，目的是引導其回憶故事內(nèi)容，喚醒已知。此外，教師還通過問題：“What part impressed you most in this story?”“What do you think of Ella/Mrs.Smith/Joseph?”讓學生對故事、人物進行評價，形成自己個性化的觀點。上述活動為畫廊漫步的實施作好了準備，幫助學生復(fù)習了故事內(nèi)容。

在回顧完故事內(nèi)容后，教師要幫助學生進行活動指引。在第一次使用畫廊漫步時，教師要指導學生更好地實施這個活動。例如，在黑板上畫出畫廊漫步行走方向的縮略圖，引導學生有秩序地到不同的站點；提前告知學生每個站點能夠停留的時間（一般為3—5 分鐘），以避免混亂。

接著，教師將原先不同組內(nèi)但相同編號的成員分在一起，重新組成臨時小分隊至已完成的海報前（見圖4）。例如，所有4 組內(nèi)的1 號成員到1 號海報處，2 號成員到2 號海報處，以此類推。在此條件下，每張海報前會有一名海報創(chuàng)作者，且這位創(chuàng)作者需要給其他小組成員講解對這個問題的思路和答疑；其他成員除了提問外，還需要在聆聽過程中進行評價。需要說明的是，講解員和聆聽者的角色到了第2 個站點，進行輪換。例如，所有1 號成員完成1 號海報的任務(wù)后，移動到第2 組海報前，這時第2 組海報的1 號成員，即海報創(chuàng)作者就成了這輪的講解員，其他成員變?yōu)轳雎犝?，完成后再集體移步到3 號海報前，以此類推。這樣，班級所有學生都學習了不同站點的主題，并完成了角色的輪換。

圖4：課上重新分組示意圖

（三）畫廊漫步的實施步驟

1.開始畫廊漫步

當臨時小分隊來到被分配的第1 個學習站點，成員需要先閱讀站點所設(shè)置的問題，而本站點的講解員需要為其他成員講解海報中的圖畫、文字和任務(wù)回答的思路，以及回答其他成員提出的問題。其他成員聆聽并在提前準備的便利貼或評估表上記錄，隨時提問，并作出評價。

2.輪換

當輪換到新的站點時，新站點的海報創(chuàng)作者成為本輪的講解員，重復(fù)以上流程，直至團隊完成每個站點的任務(wù)。每組停留的時間是3—5 分鐘，確切的時間取決于問題的性質(zhì)。

3.教師監(jiān)控

當小組輪換時，教師可以鼓勵學生提問和評價，讓所有小組成員參與并監(jiān)控課堂進度。教師要作好準備：（1）如果學生仍然不了解畫廊漫步的操作，如何重新措辭給其提供指導；（2）鼓勵討論，可以提一些問題，如“Your group seems to think...about this issue.Why do you say about that?”“This group said...is this correct?”等，激勵學生說出自己的想法，同時可以贊揚他們的洞察力和繪制的圖畫，從而在整個畫廊漫步過程中監(jiān)控其學習質(zhì)量。

4.報告

在報告階段，學生與其他同學進行交流和分享。教師可以讓部分小組推選報告員在全班面前展示、匯報他們的海報。如果有兩套問題集，在時間允許的條件下，教師可分別讓兩組的報告員進行展示、匯報，碰撞出思維的火花，并要求其他學生在對比聆聽后進行評價。最后，教師進行總結(jié)性評價。

五、總結(jié)與建議

在利用畫廊漫步開展讀后活動的過程中，教師要從學生出發(fā)，為其完成閱讀、寫作和口語活動創(chuàng)造機會。基于畫廊漫步的繪本教學應(yīng)有配套的讀前、讀中活動，確保學生能夠充分理解文本內(nèi)容，為讀后活動作好鋪墊。在正式活動開始前，教師要為學生講解活動規(guī)則，對其異化分組提供指引。在活動過程中，教師要及時捕捉生成性問題，并給予學生必要的指導，鼓勵其創(chuàng)造性表達?；顒咏Y(jié)束后，教師要作出評價。

此外，在英語繪本教學中開展畫廊漫步，需要學生在每個學習站獲取理解、展示的任務(wù)，運用所學進行分析，整合已有信息，并表達自己的觀點。這不僅對學生的綜合語言運用能力提出了挑戰(zhàn)，還考驗其對繪本內(nèi)容的理解。學生是否對繪本內(nèi)容感興趣，能否有意義地利用在閱讀過程中的所獲，能否聚焦繪本故事展開思考，這些都與繪本的難度、內(nèi)容、題材密切相關(guān)。在此條件下，繪本的選材格外重要。基于此，教師對開展畫廊漫步的繪本選材提出以下建議：

（一）基于學生

繪本的選擇需在學生的語言能力范圍內(nèi)。在小學英語教學中開展畫廊漫步對學生的語言能力有一定要求，較適合高年級學生進行活動。同時，畫廊漫步放置于繪本教學的讀后環(huán)節(jié)，更體現(xiàn)學生對內(nèi)容、語言、思維的高度綜合，因此繪本的難度不能超出他們的實際水平。教師可根據(jù)五指讀書難易規(guī)則、生詞量、英語分級閱讀與教材的配對等選擇繪本。選擇的繪本應(yīng)具有典型的文體特征，內(nèi)容盡可能針對同一主題，為學生提供多個文本進行閱讀。

（二）基于生活

畫廊漫步的學習站問題設(shè)計與繪本內(nèi)容息息相關(guān)，若學生對繪本情境或故事不甚熟悉，將難以在閱讀過程中產(chǎn)生共鳴，且會阻礙讀后活動的交談與討論。選擇貼合學生實際生活的繪本，包含他們喜聞樂見的場景，能使其更快進入情境，并聯(lián)系生活對繪本內(nèi)容進行遷移和創(chuàng)新。

（三）基于故事

故事性繪本在人物或情節(jié)方面留下的懸念可以為畫廊漫步學習站的任務(wù)設(shè)置服務(wù)。葛炳芳根據(jù)布魯姆六個認知維度的“創(chuàng)造”維度，認為讀后可設(shè)計建構(gòu)創(chuàng)造類活動：用所獲取的信息推導或創(chuàng)構(gòu)新的內(nèi)容和思想并進行表達。源于故事懸念的開放性問題需要學生重新捕捉人物情感的細微變化，對情節(jié)進行合理推測，充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力。此外，學生在與同伴交流的過程中還能獲取他人對同一問題的不同看法，碰撞出思維的火花。

（四）基于知識

繪本不僅是故事和情感傳遞的媒介，還是學習知識的渠道。徐國輝、張柳、Rose Golder-Novick（2018）在介紹畫廊漫步策略在中學英語教學中的運用時，選擇關(guān)于修復(fù)骨骼的科普故事書，幫助學生獲得更多與骨骼相關(guān)的知識，發(fā)展其批判性思維和創(chuàng)造性思維。小學生的知識水平雖然不如中學生，但是對自然和科學等領(lǐng)域有強烈的好奇心。利用學生的這一特點，教師可選擇符合小學生年齡特點的科普類繪本，在畫廊漫步學習站中設(shè)計圍繞科普內(nèi)容并能發(fā)展其思維的問題，啟迪其思考，培養(yǎng)其自然科學素養(yǎng)。

（五）基于繪本

繪本選材對畫廊漫步的實施有重要影響，既要內(nèi)容生動、有趣，又要難度適宜。教師在選材時可以參考藍思（Lexile）等分級標準。教師可以選擇故事類繪本作為教材，在讀后教學設(shè)計中主要對故事情節(jié)的發(fā)展或者作者情感態(tài)度等提出創(chuàng)造性問題。對于故事類繪本而言，教師可就人物或者情節(jié)進行提問。由于科普類繪本缺乏敘事類文本所特有的故事性，教師可就繪本內(nèi)容，對現(xiàn)實生活中遇到的問題進行應(yīng)用遷移類提問。