指向深度學(xué)習(xí)的師生話語(yǔ)互動(dòng)提升對(duì)策

王唐棣 馬躍

基于國(guó)家人才培養(yǎng)的目標(biāo)，生物學(xué)課程的改革動(dòng)向和學(xué)生發(fā)展的需求，北京市第二十二中學(xué)以探究課堂師生話語(yǔ)的提升對(duì)策為抓手，嘗試為中學(xué)生物學(xué)教學(xué)中核心素養(yǎng)的落地提供新的思路和方法，旨在實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

課堂是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的主陣地，教與學(xué)的本質(zhì)是一個(gè)交流過(guò)程，良好的師生話語(yǔ)互動(dòng)能夠促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。目前，指向深度學(xué)習(xí)的師生話語(yǔ)互動(dòng)研究較少，針對(duì)生物學(xué)科的研究更是少之又少，因此，本研究的結(jié)論是對(duì)生物學(xué)課堂教學(xué)方面的一個(gè)重要補(bǔ)充。從理論層面來(lái)說(shuō)，本研究從真實(shí)的案例分析入手，探討其問(wèn)題和原因，使研究更具有普適性和創(chuàng)新性。從實(shí)踐層面來(lái)說(shuō)，研究組成員均為一線生物學(xué)教師，能夠更加真實(shí)地反饋課堂師生話語(yǔ)互動(dòng)的情況，及時(shí)掌握學(xué)生的動(dòng)態(tài)。

學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)不高 動(dòng)機(jī)是一種引發(fā)和維持學(xué)習(xí)行為的動(dòng)機(jī)傾向，它以特定的學(xué)術(shù)目標(biāo)為目標(biāo)，包括內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)。內(nèi)在動(dòng)機(jī)是指學(xué)習(xí)者因?yàn)閷W(xué)習(xí)本身的重要性和價(jià)值而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而外在動(dòng)機(jī)是指學(xué)習(xí)者為了獲得某種智力或物質(zhì)上的滿足而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。研究表明，深層次的內(nèi)在動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)行為有持久而穩(wěn)定的影響，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件。我校對(duì)827名初一到高三的學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，被調(diào)查學(xué)生男女生比例接近1：1。調(diào)查結(jié)果顯示，37%的學(xué)生認(rèn)為個(gè)人的智力情況無(wú)法改變，35.31%的學(xué)生認(rèn)為自己無(wú)法學(xué)好一門將要開(kāi)設(shè)的新課程，29.84%的學(xué)生愿意選擇非常簡(jiǎn)單、自己擅長(zhǎng)的任務(wù)完成，24.9%學(xué)生認(rèn)為在課堂上表現(xiàn)出色比學(xué)到新知識(shí)重要，只有35.19%的學(xué)生愿意接受挑戰(zhàn)，參與師生話語(yǔ)互動(dòng)，以探索學(xué)習(xí)本身的重要價(jià)值。

師生話語(yǔ)互動(dòng)的結(jié)構(gòu)需要調(diào)整 深度學(xué)習(xí)需要高質(zhì)量的師生話語(yǔ)互動(dòng)。課堂話語(yǔ)是話語(yǔ)分析的分支之一，是課堂教學(xué)活動(dòng)的載體，是進(jìn)行課堂觀察的直接素材。課堂師生話語(yǔ)互動(dòng)，“互”是研究的關(guān)鍵。但當(dāng)前占主導(dǎo)地位的課堂師生話語(yǔ)互動(dòng)IRF（E）結(jié)構(gòu)，即啟動(dòng)（Initiation）—回應(yīng)（Response）—反饋（Feedback）或評(píng)價(jià)（Evaluation），適合事實(shí)和既定程序的傳遞，卻不利于激勵(lì)和支持學(xué)生的“高階思維”。因此占主導(dǎo)地位的師生話語(yǔ)互動(dòng)模式不能滿足學(xué)生深度學(xué)習(xí)的要求，所以研究提升指向深度學(xué)習(xí)的生物學(xué)課堂師生話語(yǔ)互動(dòng)的對(duì)策就迫在眉睫。

從近幾年發(fā)表的相關(guān)文章不難看出，提升促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的師生話語(yǔ)互動(dòng)需要如下對(duì)策：重建教師角色，提升學(xué)生的話語(yǔ)互動(dòng)能力，構(gòu)建適切的課堂話語(yǔ)互動(dòng)基本規(guī)則以及精心設(shè)計(jì)課堂話語(yǔ)互動(dòng)任務(wù)等。這些對(duì)策對(duì)我們的研究有很大的啟迪。

通過(guò)課堂實(shí)錄、翻譯等技術(shù)呈現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題 一是從教師提問(wèn)角度分析。通過(guò)對(duì)不同教齡的一線生物學(xué)教師的常態(tài)課進(jìn)行課堂實(shí)錄，并翻譯成文字稿，逐一進(jìn)行師生話語(yǔ)互動(dòng)的分析。我們發(fā)現(xiàn)多數(shù)課堂依然以教師提問(wèn)為主，且問(wèn)題多數(shù)為封閉式問(wèn)題，缺少開(kāi)放性問(wèn)題。師生話語(yǔ)互動(dòng)結(jié)構(gòu)固化，缺少引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步討論的可能，創(chuàng)造新的辯論空間少。通過(guò)對(duì)課堂問(wèn)答形式的進(jìn)一步分析整理，我們可以得出：在課堂上，教師通過(guò)提問(wèn)看似賦予了學(xué)生話語(yǔ)權(quán)，實(shí)則為教師宣告信息，引導(dǎo)學(xué)生一步步走向設(shè)計(jì)好的路線和答案，教師運(yùn)用提問(wèn)環(huán)節(jié)，借學(xué)生之口傳遞信息，削弱了學(xué)生思考空間和深度，實(shí)質(zhì)依舊是教師單方面進(jìn)行知識(shí)傳遞。二是從學(xué)生應(yīng)答角度分析。在課堂上，學(xué)生參與討論的機(jī)會(huì)較少。盡管教師給予了學(xué)生充分的回應(yīng)和鼓勵(lì)，但沒(méi)有提供更多的機(jī)會(huì)給學(xué)生提問(wèn)和表達(dá)自己的觀點(diǎn)。學(xué)生缺乏主動(dòng)表達(dá)欲望，大部分的學(xué)生對(duì)教師話語(yǔ)內(nèi)容、其他學(xué)生的話語(yǔ)內(nèi)容表現(xiàn)出“冷漠”的狀態(tài)。在課堂教學(xué)中，學(xué)生多為接受性話語(yǔ)，較少出現(xiàn)爭(zhēng)論性話語(yǔ)和探索性話語(yǔ)。三是從教師評(píng)價(jià)角度分析。教師的評(píng)價(jià)和追問(wèn)缺乏針對(duì)性，不利于學(xué)生深度反思。首先在課堂中，教師通常以簡(jiǎn)單解釋學(xué)生的想法或判斷對(duì)錯(cuò)進(jìn)行評(píng)價(jià)，例如好、很好、不錯(cuò)等，很少推動(dòng)學(xué)生的思維層次發(fā)展到更高水平。其次是教師的追問(wèn)方式，即“回音”結(jié)構(gòu)。通過(guò)追問(wèn)，可以判斷學(xué)生是進(jìn)行了深度思考還是表面思考。然而，根據(jù)課堂實(shí)錄來(lái)看，教師的一般性追問(wèn)和重復(fù)性追問(wèn)比例較高。這顯示出教師對(duì)追問(wèn)的關(guān)注程度不夠，而且有些追問(wèn)是為了將學(xué)生引向正確答案。長(zhǎng)此以往，這種同質(zhì)化、封閉性的教師反饋?zhàn)寣W(xué)生感覺(jué)不到教師對(duì)他們的關(guān)注和關(guān)懷，從而影響了他們參與知識(shí)構(gòu)建的積極性。

基于以上調(diào)查現(xiàn)狀，本研究以深度學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，從生物學(xué)課堂入手，探索生物學(xué)課堂師生話語(yǔ)互動(dòng)的提升對(duì)策。

創(chuàng)造真實(shí)的問(wèn)題情境 學(xué)生從情境中生成問(wèn)題。“情境”的運(yùn)用，改變了以教師為中心的“注入式”教學(xué)方法，能夠達(dá)到以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體，群體教學(xué)與個(gè)體教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)目標(biāo)。教師可以通過(guò)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，形成以“問(wèn)題”為主線的教學(xué)情境，幫助學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—提出問(wèn)題—解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)。教師通過(guò)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)給學(xué)生搭建了探究的橋梁，同時(shí)能夠引導(dǎo)學(xué)生去尋求解決問(wèn)題的途徑，使學(xué)生在質(zhì)疑、積極思考中建構(gòu)新知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維方法和積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。尤其在導(dǎo)入新課的過(guò)程中，更能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心、吸引學(xué)生的注意力。例如：在《植物生命活動(dòng)的調(diào)節(jié)》課例中，教師出示“花鐘”照片，并說(shuō)道：“18世紀(jì)，瑞典植物學(xué)家林奈設(shè)計(jì)了一個(gè)‘花朵鐘’，一個(gè)由一天中特定時(shí)間開(kāi)花謝花的植物構(gòu)成的時(shí)鐘，清晨，牽?；ㄊ嬲够ò辏瑴?zhǔn)時(shí)開(kāi)放；閉合的白色睡蓮標(biāo)志著傍晚的接近；月光花，正如其名，只在夜間開(kāi)放。雖然并不完美，但是花朵的確能夠感知時(shí)間，為什么植物天生擁有這項(xiàng)技能呢？”

教師以學(xué)生感興趣的話題引入，引發(fā)學(xué)生的思考。而對(duì)于學(xué)生比較困難的問(wèn)題，可以進(jìn)行情境的分解，采用“臺(tái)階式”問(wèn)題情境，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，把較難的問(wèn)題分解成幾個(gè)連續(xù)性的問(wèn)題，按照由易到難的次序呈現(xiàn)，前一個(gè)問(wèn)題是后一個(gè)問(wèn)題的基礎(chǔ)，后一個(gè)問(wèn)題是前一個(gè)問(wèn)題的深化，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從具體到抽象，一步一步的思考和探究，最終得出正確的推理與判斷。

構(gòu)建良好的課堂話語(yǔ)互動(dòng)環(huán)境 學(xué)生不僅有智慧，而且具有社會(huì)性和情感性。并且，他們的智力、社會(huì)性、情感三方面技能都在全面發(fā)展。目前，很多研究都已顯示，我們創(chuàng)建的課堂氣氛對(duì)學(xué)生的發(fā)展非常重要。消極的課堂氣氛會(huì)阻礙他們的學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)表現(xiàn)，而積極的課堂氣氛則會(huì)促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)。

因此在課堂話語(yǔ)互動(dòng)的過(guò)程中，要鼓勵(lì)激發(fā)學(xué)生回答問(wèn)題的意愿。首先，能夠包容學(xué)生提出不同意見(jiàn)，在他們處理模棱兩可的問(wèn)題時(shí)，給予適當(dāng)支持是非常重要的。教師可以通過(guò)很多方式實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)。例如，認(rèn)可不同的觀點(diǎn)，甚至那些不太受歡迎的觀點(diǎn)；明確地告訴學(xué)生，接受復(fù)雜性而不將事情過(guò)度簡(jiǎn)單化，是批判性思維的組成部分；向?qū)W生闡明：課堂討論的目的并不一定是達(dá)成共識(shí)，而是豐富每個(gè)人的思考。開(kāi)放學(xué)生的思維，拒絕唯一正確答案，教材通常以線性方式呈現(xiàn)信息，但是知識(shí)是生成的，并隨著時(shí)間推移變得富有爭(zhēng)議。尤其是在生物學(xué)科中，中學(xué)階段的學(xué)生往往能夠接觸到前沿的科技發(fā)展，并且會(huì)有很多富有爭(zhēng)議的話題。在教師闡述自己的觀點(diǎn)時(shí)，要先讓學(xué)生清晰地表述他們的看法，對(duì)于主觀問(wèn)題的探討不要給予否定，以免影響他們的觀點(diǎn)表達(dá)。

另外，在課堂中的師生話語(yǔ)互動(dòng)要照顧到每一個(gè)學(xué)生，不要讓個(gè)人代表整個(gè)群體發(fā)言，當(dāng)個(gè)別學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，不要急于對(duì)學(xué)生的想法下定論。有些學(xué)生感覺(jué)自己在課堂上要么被視而不見(jiàn)，要么被作為少數(shù)群體的代表而突出。不同的情緒，會(huì)擾亂學(xué)生們的清晰思考、邏輯思維、解決問(wèn)題等方面的能力。同時(shí)要減少學(xué)生的匿名性，創(chuàng)建一種有效的學(xué)習(xí)氣氛，教師在課堂中要讓學(xué)生感到自己被老師和同伴當(dāng)作獨(dú)立個(gè)體看待。因此，可以通過(guò)隨機(jī)與非隨機(jī)相結(jié)合的點(diǎn)名方式讓所有的學(xué)生都能參與其中。

實(shí)現(xiàn)問(wèn)題功能的轉(zhuǎn)變 傳統(tǒng)的問(wèn)題往往能夠讓學(xué)生猜測(cè)到可能的答案。教師課堂提問(wèn)所涉及的問(wèn)題主要可分為兩大類：展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題。展示性問(wèn)題指提問(wèn)者已知道答案的問(wèn)題，而參考性問(wèn)題則指提問(wèn)者并不知道答案的問(wèn)題，也就是所謂的開(kāi)放性問(wèn)題。很多學(xué)者提出，為了使課堂上有更多的交流，教師應(yīng)少使用展示性問(wèn)題而多采用參考性問(wèn)題，參考性問(wèn)題可以增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語(yǔ)言輸出，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，當(dāng)教師使用參考性問(wèn)題時(shí)，學(xué)生使用的語(yǔ)言更為復(fù)雜，更接近自然環(huán)境中的話語(yǔ)。

例如教齡只有3年的青年教師在教學(xué)反思中提到：探究性話語(yǔ)是猶豫的、不完整的，因?yàn)樗軌蜃屨f(shuō)話者嘗試不同的觀點(diǎn)，能聽(tīng)到這些話語(yǔ)是如何發(fā)出的，能看到他人是如何創(chuàng)造它們的，能夠把信息和各種觀點(diǎn)排成不同的模式。本節(jié)課能敞開(kāi)心扉傾聽(tīng)不同學(xué)生的心聲，能有效推動(dòng)師生整理自身的想法。同時(shí)運(yùn)用回答這一程序的目的不僅僅是檢測(cè)知識(shí)，更為重要的是要引導(dǎo)學(xué)生去理解，提出一些尋求理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)的問(wèn)題，提出具有挑戰(zhàn)性的真實(shí)問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的推理和反思。師生、生生不管是作為一個(gè)小組還是整個(gè)班級(jí)，一道共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)共同解決問(wèn)題時(shí)，師生不僅僅在互動(dòng)，還在“共同思考”，用創(chuàng)造性的方式整合他們的思考，可能會(huì)產(chǎn)生整體大于部分之和的結(jié)果。這個(gè)過(guò)程，是通過(guò)表現(xiàn)自己來(lái)實(shí)現(xiàn)自我發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，同時(shí)，也是通過(guò)傾聽(tīng)來(lái)實(shí)現(xiàn)相互發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。在這種問(wèn)題解決情境中，參與者的觀點(diǎn)有動(dòng)態(tài)的互動(dòng)，以語(yǔ)言為主要的方式，確立共同理解、嘗試可能的解決方法，達(dá)到了理想的教學(xué)效果。深度學(xué)習(xí)下的師生話語(yǔ)互動(dòng)，更關(guān)注學(xué)科核心素養(yǎng)的多方面同時(shí)注重結(jié)構(gòu)與功能觀的逐級(jí)培養(yǎng)，注重探究和科學(xué)能力的培養(yǎng)，利用直觀事實(shí)、聯(lián)系實(shí)際，幫助學(xué)生深化理解、遷移應(yīng)用結(jié)構(gòu)與功能觀。以學(xué)生為主體實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)，讓教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)過(guò)渡流暢，將枯燥的、抽象的知識(shí)點(diǎn)讓學(xué)生易于接受，把嚴(yán)謹(jǐn)課堂轉(zhuǎn)變?yōu)樘剿髡n堂，順應(yīng)學(xué)生思維模式，最終達(dá)到很好的實(shí)踐效果。

通過(guò)“回音”調(diào)整話語(yǔ)互動(dòng)結(jié)構(gòu) 大量研究表明，教師給予積極反饋時(shí)，不僅能使學(xué)習(xí)者知道他們正確地完成了任務(wù)，同時(shí)還能通過(guò)贊揚(yáng)增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此積極反饋比消極反饋更有助于改進(jìn)學(xué)習(xí)者的行為。但是，看似積極的反饋，如“回答得不錯(cuò)”“你很聰明”等，并不能產(chǎn)生很好的效果。而教師通過(guò)“回音”結(jié)構(gòu)，能夠通過(guò)評(píng)價(jià)學(xué)生回答問(wèn)題的細(xì)節(jié)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)性表達(dá)，并為更多的學(xué)生參與討論創(chuàng)造新的空間。在學(xué)者肖思漢編寫(xiě)的《聽(tīng)說(shuō)：探索課堂互動(dòng)的研究譜系》一書(shū)中提出：“回音”結(jié)構(gòu)通常具有如下功能，首先，它創(chuàng)造了一種新的參與結(jié)構(gòu)。在IRF（E）結(jié)構(gòu)中，學(xué)生在作出回答之后就失去了再次發(fā)言的機(jī)會(huì)。而在教師的“回音”之后，學(xué)生還有一次發(fā)言的機(jī)會(huì)，而且還是一次評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)，他可以證實(shí)教師的推斷是正確的或是錯(cuò)誤的。這樣一來(lái)，教師就把“E”還給了學(xué)生，這種對(duì)話也就變成了I-RRv-E的結(jié)構(gòu)。在這個(gè)新結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)力得到了平衡。其次，教師通過(guò)“回音”結(jié)構(gòu)，激發(fā)進(jìn)一步的課堂互動(dòng)，為不同學(xué)生之間創(chuàng)造虛擬的爭(zhēng)論空間。通過(guò)征求學(xué)生之間的互相評(píng)價(jià)，而對(duì)后續(xù)課堂進(jìn)行調(diào)度，使原本不會(huì)有直接互動(dòng)的學(xué)生之間產(chǎn)生對(duì)話的空間。教師通過(guò)把評(píng)價(jià)的權(quán)利回音給學(xué)生，可以使學(xué)生獲得更學(xué)術(shù)化的回應(yīng)的“所有權(quán)”。

基于學(xué)者肖思漢的研究成果，我們?cè)趯?shí)踐中不斷使用“回音”結(jié)構(gòu)，課堂上師生話語(yǔ)互動(dòng)的效果極大改善，回答問(wèn)題的學(xué)生及其他學(xué)生積極評(píng)價(jià)并參與教師的“回音”，學(xué)生的高階思維能力得到提高。

學(xué)生成為課程的開(kāi)發(fā)者和參與者 我校生物組開(kāi)發(fā)的課程“探秘諾貝爾獎(jiǎng)”被認(rèn)定為北京市普通高中特色課程，該課程以落實(shí)生物學(xué)科核心素養(yǎng)，通過(guò)深度學(xué)習(xí)提高學(xué)生高階思維能力為主要目標(biāo)。重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生在整合信息、合作交流、科學(xué)表述、遷移應(yīng)用、創(chuàng)新實(shí)踐和社會(huì)責(zé)任六個(gè)方面的成長(zhǎng)。在選修課中，教師大膽改變師生話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，學(xué)生成為課程的開(kāi)發(fā)者和參與者。該課程結(jié)構(gòu)為：走近諾獎(jiǎng)（學(xué)生完成文獻(xiàn)閱讀、組內(nèi)分工完成閱讀報(bào)告）—百思求解（學(xué)生課堂展示、學(xué)生提問(wèn)與作答并完成聽(tīng)課報(bào)告、教師補(bǔ)充與點(diǎn)評(píng)）—力學(xué)篤行（提出科學(xué)問(wèn)題、設(shè)計(jì)并進(jìn)行科學(xué)實(shí)驗(yàn)、完成科學(xué)論文）。

學(xué)生學(xué)習(xí)小組在教師指導(dǎo)下進(jìn)行文獻(xiàn)整理，梳理諾貝爾獎(jiǎng)得主的科研思路，構(gòu)建完整的科學(xué)發(fā)現(xiàn)拼圖，通過(guò)課前的試講和彩排，最終敘述以模擬諾貝爾獎(jiǎng)?lì)C獎(jiǎng)典禮的形式展示獲獎(jiǎng)科研成果，學(xué)生成為課堂的主講者。在學(xué)生學(xué)習(xí)了諾貝爾獎(jiǎng)得主的問(wèn)題解決思路和框架后，學(xué)生提出研究問(wèn)題，教師幫助學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)，進(jìn)而落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維和科學(xué)探究能力的生物學(xué)核心素養(yǎng)，并在此過(guò)程中使學(xué)生感悟諾貝爾獎(jiǎng)得主的科學(xué)精神。課程圍繞學(xué)生關(guān)心的問(wèn)題為其提供實(shí)驗(yàn)的平臺(tái)并輔助教師的指導(dǎo)，使學(xué)生通過(guò)不斷地提出問(wèn)題、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)解決問(wèn)題、整理所得的結(jié)果，到最終形成論文，實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階思維的螺旋式上升，在潛移默化中發(fā)展深度學(xué)習(xí)。

【本文系北京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度一般課題“指向深度學(xué)習(xí)的生物學(xué)課堂師生話語(yǔ)互動(dòng)的提升對(duì)策”（立項(xiàng)編號(hào)：CDDB21230）研究成果之一?！?/p>