醫(yī)教結(jié)合視角下智力障礙幼兒師幼互動(dòng)情況分析

馬珍珍， 呼瓊霞

1. 上海市教育科學(xué)研究院（中國(guó)上海 200032）；

2. 上海市黃浦區(qū)教育學(xué)院（中國(guó)上海 200023）

人際溝通是兒童發(fā)展與成熟的重要途徑。師幼互動(dòng)包括幼兒園教師與幼兒在信息溝通、情感交互、行為協(xié)同等方面的溝通情況，是促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的關(guān)鍵性因素，已成為國(guó)內(nèi)外許多研究用來(lái)預(yù)測(cè)兒童未來(lái)發(fā)展成就、評(píng)價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量的重要指標(biāo)［1］。由染色體異常、顱腦損傷等因素造成智力障礙幼兒的中樞神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育異常，其社會(huì)認(rèn)知和語(yǔ)言發(fā)展落后于普通幼兒，因此在人際溝通上存在一定困難［2-3］。幼兒園教師是幼兒走出家庭后的主要溝通對(duì)象，具備幫助其提升人際溝通能力的天然優(yōu)勢(shì)［4］。專門(mén)針對(duì)智力障礙幼兒師幼互動(dòng)的研究較少，現(xiàn)有研究一般采用現(xiàn)場(chǎng)觀察或錄像分析法調(diào)查學(xué)前融合教育機(jī)構(gòu)中教師與特殊幼兒的互動(dòng)情況，并輔以對(duì)師幼互動(dòng)態(tài)度的教師訪談。張曉亞［5］發(fā)現(xiàn)，在幼兒園一日活動(dòng)中，相比集體和小組活動(dòng)，在一對(duì)一教學(xué)或保育活動(dòng)中能記錄到更多特殊幼兒與教師的互動(dòng)行為。任貝貝［6］發(fā)現(xiàn)，教育安置環(huán)境（特教班或隨班就讀）對(duì)師幼互動(dòng)有顯著性影響。劉競(jìng)雄［7］改編了《CLASS 課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)》，從表情、言語(yǔ)、行為3 個(gè)維度對(duì)特殊幼兒師幼互動(dòng)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，發(fā)現(xiàn)行為互動(dòng)的質(zhì)量最高。鄒橋［8］則認(rèn)為非參與觀察能考察特殊幼兒師幼互動(dòng)的真實(shí)情況，并主張通過(guò)記錄互動(dòng)方式、互動(dòng)結(jié)果等行為特征，對(duì)互動(dòng)情況及原因進(jìn)行客觀分析。

尚未有研究討論特殊幼兒的發(fā)育水平與教師的師幼互動(dòng)策略的關(guān)系。以往研究一般將訪談信息作為調(diào)查數(shù)據(jù)的補(bǔ)充，未與客觀行為作對(duì)比分析；且限于取樣困難，未對(duì)特殊幼兒的障礙類(lèi)型、教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、典型互動(dòng)情境等相關(guān)因素進(jìn)行控制。本研究旨在結(jié)合智力障礙幼兒發(fā)育水平，從主、客觀兩方面分析師幼互動(dòng)情況，主要回答兩個(gè)問(wèn)題：① 教師是否會(huì)對(duì)不同發(fā)育水平的智力障礙幼兒采用不同的互動(dòng)策略；② 教師對(duì)自己與智力障礙幼兒互動(dòng)的主觀認(rèn)識(shí)與實(shí)際情況是否一致。力爭(zhēng)尋找到教師工作中的“盲區(qū)”，從改變教師干預(yù)行為入手，研發(fā)更有操作性的智力障礙幼兒人際溝通能力干預(yù)策略，從而改善早期特殊教育質(zhì)量，提升智力障礙幼兒的可持續(xù)發(fā)展能力。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

1.1.1 錄像分析對(duì)象 通過(guò)各區(qū)特教指導(dǎo)中心公開(kāi)招募，從在上海市輔讀學(xué)校學(xué)前班或普通幼兒園特教班就讀的幼兒中遴選出12 名幼兒及其教師作為個(gè)訓(xùn)錄像的分析對(duì)象。所有教師均持有特教上崗證且從事特殊教育年限大于5 年。所有幼兒在市級(jí)醫(yī)教結(jié)合入園評(píng)估中被認(rèn)定為智力障礙，且日常在園均接受相關(guān)教師每天30 min 的個(gè)別化訓(xùn)練。家長(zhǎng)同意參加本研究并攜帶幼兒到課題組指定的市級(jí)兒童醫(yī)院接受?？漆t(yī)師的發(fā)育測(cè)試?；厩闆r詳見(jiàn)表1。

表1 錄像分析幼兒基本情況n

1.1.2 問(wèn)卷調(diào)查對(duì)象 通過(guò)各區(qū)特教指導(dǎo)中心向全市設(shè)學(xué)前班的輔讀學(xué)校和設(shè)特教班的普通幼兒園發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，學(xué)前特教教師自愿參加，無(wú)記名填寫(xiě)。共回收有效問(wèn)卷71 份，包括接受個(gè)訓(xùn)分析的教師12 名。

1.2 研究方法

1.2.1 發(fā)育水平評(píng)估 采用0~6 歲兒童智能篩查測(cè)驗(yàn)（ developmental screen test, DST）評(píng)估參與個(gè)訓(xùn)錄像分析幼兒的發(fā)育水平。該量表1996 年編制完成，重測(cè)信度達(dá)到0.90，與Gesell 發(fā)育診斷量表總發(fā)育商相關(guān)系數(shù)為0.60，具有良好的信效度，是0~6 歲幼兒發(fā)育篩查的常用工具。通過(guò)面對(duì)面操作測(cè)定兒童在運(yùn)動(dòng)、社會(huì)適應(yīng)及智力方面的發(fā)育月齡。經(jīng)Wilcoxon 符號(hào)秩檢驗(yàn)，本次進(jìn)行錄像分析的12 名幼兒社會(huì)適應(yīng)月齡與智力發(fā)育月齡的差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)（Z=-0.67，P=0.5）。

1.2.2 錄像編碼分析 教師按原教學(xué)計(jì)劃在1 個(gè)月內(nèi)隨機(jī)拍攝1 次個(gè)訓(xùn)錄像，要求畫(huà)面分辨率1 280×720 以上，收音清晰。攝像機(jī)位于操作桌正面，教師與兒童各呈45°斜角入座，能同時(shí)拍攝到教師和學(xué)生的動(dòng)作與表情。至少提前1 周調(diào)整個(gè)訓(xùn)室座位布置，以便教師和幼兒熟悉拍攝環(huán)境。根據(jù)錄像分別記錄教師和幼兒的語(yǔ)言、動(dòng)作和表情，并由兩名經(jīng)培訓(xùn)的科研人員對(duì)話題數(shù)量、發(fā)起人、發(fā)起內(nèi)容、發(fā)起方式、使用策略、回應(yīng)及生成情況等進(jìn)行獨(dú)立編碼，編碼一致性達(dá)到80.2%。

1.2.3 問(wèn)卷調(diào)查 采用自編問(wèn)卷了解學(xué)前特教教師對(duì)智力障礙幼兒師幼互動(dòng)情況的主觀認(rèn)識(shí)，包括對(duì)培養(yǎng)智力障礙幼兒人際溝通能力的態(tài)度、智力障礙幼兒與教師互動(dòng)的總體情況及困難程度、對(duì)于師幼互動(dòng)內(nèi)容、方式及頻率等情況的預(yù)判等。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

應(yīng)用SPSS 25 統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。由于調(diào)查問(wèn)卷大部分題目采用等級(jí)計(jì)分，錄像分析主要記錄各類(lèi)互動(dòng)行為的頻次，本研究主要采用相關(guān)變量非參數(shù)檢驗(yàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。當(dāng)對(duì)兩類(lèi)變量進(jìn)行比較時(shí)采用Friedman 檢驗(yàn)，當(dāng)對(duì)三類(lèi)及以上變量進(jìn)行比較時(shí)采用Wilcoxon 符號(hào)秩檢驗(yàn)。P<0.05 時(shí)認(rèn)定為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 教師對(duì)培養(yǎng)智力障礙幼兒人際溝通能力的基本態(tài)度

問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)前特教教師主觀上認(rèn)同培養(yǎng)智力障礙幼兒人際溝通能力的重要性，超過(guò)1/4 的教師將其作為學(xué)前特殊教育第三重要內(nèi)容。詳見(jiàn)表2。

表2 對(duì)智力障礙幼兒學(xué)前特殊教育的重要內(nèi)容n（%）

從教師自主提交（一般為質(zhì)量較理想）的個(gè)訓(xùn)錄像看，教師客觀上能在信息溝通、行動(dòng)協(xié)同、情感增進(jìn)三方面與幼兒形成有效互動(dòng)，且三類(lèi)互動(dòng)數(shù)量的差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（χ2=4.64，P=0.10）。但教師在師幼互動(dòng)中占據(jù)絕對(duì)主導(dǎo)地位，教師發(fā)起話題數(shù)占總數(shù)的78.75%。幼兒發(fā)起的話題因與當(dāng)下教學(xué)內(nèi)容相關(guān)性不大，只有18.52%被回應(yīng)，70.37%被忽視，11.11%被以“等等再說(shuō)”等方式拒絕。教師沒(méi)有基于幼兒生成新話題，幼兒生成的7 個(gè)（4.38%）新話題也因與教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)被教師簡(jiǎn)單回應(yīng)或忽視。詳見(jiàn)表3。

表3 個(gè)訓(xùn)互動(dòng)情況n（%）

2.2 智力障礙幼兒師幼互動(dòng)總體情況與困難程度

問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示：絕大部分教師認(rèn)為他們接觸到的智力障礙幼兒有時(shí)或偶爾能與教師進(jìn)行互動(dòng)，77.5%的教師認(rèn)為智力障礙兒童在師幼互動(dòng)上非常困難或比較困難。經(jīng)Wilcoxon 符號(hào)秩檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為幼兒總是或經(jīng)常能回應(yīng)互動(dòng)的教師數(shù)量顯著多于認(rèn)為幼兒總是或經(jīng)常能發(fā)起互動(dòng)的教師數(shù)量（Z=-3.79，P<0.01），且教師認(rèn)為幼兒發(fā)起互動(dòng)的困難程度顯著高于回應(yīng)互動(dòng)的困難程度（Z=-3.35，P<0.01）。從個(gè)訓(xùn)錄像看，幼兒發(fā)起話題數(shù)顯著少于回應(yīng)數(shù)（Z=-3.07，P<0.01）。但教師發(fā)起的話題中98.41%被智力障礙幼兒回應(yīng)，且正確回應(yīng)率達(dá)到89.68%，高于問(wèn)卷顯示的教師預(yù)判。

此外，問(wèn)卷調(diào)查中教師普遍認(rèn)為造成智力障礙幼兒互動(dòng)困難的原因包括智力發(fā)展遲緩（42.3%）、語(yǔ)言貧乏（29.6%）、缺乏溝通意愿（25.4%）和非言語(yǔ)溝通策略少（15.5%），只有不到5%的教師認(rèn)為還與缺乏培養(yǎng)溝通能力的教養(yǎng)環(huán)境有關(guān)。個(gè)訓(xùn)錄像顯示，教師主要依據(jù)教學(xué)需要選擇互動(dòng)策略。Spearman 相關(guān)分析顯示各類(lèi)策略的使用次數(shù)與幼兒發(fā)育水平均無(wú)顯著相關(guān)性（均P>0.05）。詳見(jiàn)表4。當(dāng)幼兒一時(shí)無(wú)回應(yīng)或回應(yīng)錯(cuò)誤時(shí)，教師通過(guò)刺激感官喚起注意、調(diào)整提問(wèn)方式等策略優(yōu)化發(fā)起，通過(guò)反饋評(píng)價(jià)（表?yè)P(yáng)或指正）、提供支架等策略延續(xù)互動(dòng)，但教師指導(dǎo)幼兒生成新互動(dòng)的策略顯著少于其他方面（χ2=18.43，P<0.01）。這些教學(xué)行為也可能對(duì)智力障礙幼兒師幼互動(dòng)能力發(fā)展滯后且不均衡產(chǎn)生影響，但未引起學(xué)前特教教師普遍關(guān)注。

表4 教師策略使用情況

2.3 智力障礙幼兒發(fā)起與回應(yīng)互動(dòng)的主要內(nèi)容與方式

問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示：教師認(rèn)為智力障礙幼兒在師幼互動(dòng)中最常發(fā)起的話題是打招呼、提出生理需求，最少發(fā)起的是評(píng)論老師剛剛做的事情；最?；貞?yīng)的互動(dòng)話題是打招呼，最少回應(yīng)的是完成指令和回答問(wèn)題；最常用的發(fā)起互動(dòng)方式是表情動(dòng)作和吵鬧行為；最常用的回應(yīng)互動(dòng)方式是關(guān)注和表情動(dòng)作。無(wú)論發(fā)起還是回應(yīng)互動(dòng)，幼兒都最少使用語(yǔ)言。詳見(jiàn)表5。

表5 教師認(rèn)為智力障礙幼兒發(fā)起和回應(yīng)互動(dòng)的主要內(nèi)容與方式%

本次教師提交的個(gè)訓(xùn)錄像中沒(méi)有幼兒出現(xiàn)明顯的吵鬧行為。每節(jié)課的開(kāi)頭和結(jié)尾，教師都主動(dòng)發(fā)起問(wèn)好和再見(jiàn)，幼兒能嫻熟地回應(yīng)。幼兒發(fā)起的話題主要涉及選擇練習(xí)內(nèi)容、停止當(dāng)前活動(dòng)、答對(duì)表示開(kāi)心和夸贊老師。其中，以表情動(dòng)作方式發(fā)起18 個(gè)，以語(yǔ)言方式發(fā)起9 個(gè)。詳見(jiàn)表6。智力障礙幼兒在個(gè)訓(xùn)中實(shí)際發(fā)起互動(dòng)的內(nèi)容、方式上與問(wèn)卷顯示的教師預(yù)判不完全一致。

表6 智力障礙幼兒在個(gè)訓(xùn)中發(fā)起互動(dòng)的內(nèi)容與方式

個(gè)訓(xùn)中，教師主要圍繞教學(xué)內(nèi)容發(fā)起互動(dòng)，要求幼兒完成某個(gè)動(dòng)作、回答某個(gè)問(wèn)題或邊回答邊完成動(dòng)作。經(jīng)Spearman 相關(guān)分析，教師要求回應(yīng)方式與幼兒的發(fā)育水平無(wú)顯著相關(guān)性（r=0.21，P>0.05）；Wilcoxon 符號(hào)秩檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn), 教師要求回應(yīng)方式與幼兒實(shí)際回應(yīng)方式的差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（Z=-4.41，P<0.01）。當(dāng)教師要求幼兒用語(yǔ)言和動(dòng)作兩種方式同時(shí)回應(yīng)時(shí)，幼兒常不能兼顧，但一般優(yōu)先以語(yǔ)言回應(yīng)，延遲或忘記同時(shí)要完成的動(dòng)作指令。這與問(wèn)卷顯示教師對(duì)幼兒回應(yīng)方式的預(yù)判不完全一致。詳見(jiàn)表7。

表7 智力障礙幼兒在個(gè)訓(xùn)中回應(yīng)互動(dòng)的主要方式

3 討論

綜合問(wèn)卷調(diào)查和錄像分析結(jié)果，智力障礙幼兒發(fā)起或生成互動(dòng)的次數(shù)較少，這與以往相關(guān)研究的結(jié)果相一致［9-11］。智力障礙幼兒具備基本的師幼互動(dòng)能力，能以言語(yǔ)和非言語(yǔ)方式正確回應(yīng)教師發(fā)起的絕大部分互動(dòng)，但與情境的互恰性不足。由于本次研究分析的是教師自主提交的較為理想化的個(gè)訓(xùn)錄像，相關(guān)結(jié)論可能優(yōu)于智力障礙幼兒師幼互動(dòng)的一般表現(xiàn)。

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前特教教師普遍認(rèn)同培養(yǎng)智力障礙幼兒人際溝通能力的意義和價(jià)值，也能在個(gè)訓(xùn)時(shí)從信息、行動(dòng)、情感各方面與幼兒形成有效互動(dòng)，這與以往的研究觀點(diǎn)相符［12］。但教師的預(yù)判與個(gè)訓(xùn)中幼兒的實(shí)際表現(xiàn)不完全相符，根據(jù)幼兒發(fā)育水平選擇互動(dòng)策略、培養(yǎng)人際溝通能力的意識(shí)和能力不足。

3.1 重視對(duì)智力障礙幼兒發(fā)育水平的評(píng)估

兒童早期的行為發(fā)育有其客觀規(guī)律，發(fā)育月齡在很大程度上決定了智力障礙幼兒當(dāng)下能理解和參與的人際溝通活動(dòng)，也能對(duì)未來(lái)發(fā)展做出預(yù)測(cè)［13］。如智齡12~24 個(gè)月的幼兒主要依靠非言語(yǔ)方式表達(dá)需求，共同注意力剛剛形成，對(duì)呼叫姓名等社交規(guī)則的理解和應(yīng)用十分有限；24~36 個(gè)月后能使用關(guān)鍵詞進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)，能分辨人際溝通的開(kāi)始和結(jié)束，為問(wèn)好、再見(jiàn)、保持對(duì)視等社交規(guī)則的理解和應(yīng)用奠定基礎(chǔ)［14］。逾越發(fā)育水平發(fā)起的互動(dòng)可能無(wú)法引發(fā)教師期待的回應(yīng)，難以生成恰當(dāng)?shù)男禄?dòng)；滯后發(fā)育水平的互動(dòng)難以引起和保持幼兒的互動(dòng)興趣，容易出現(xiàn)厭煩情緒。本次研究中，學(xué)前特教教師只知道幼兒的障礙程度而不了解其發(fā)育月齡，在對(duì)統(tǒng)一的教學(xué)方案做個(gè)性化調(diào)整時(shí)主要根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，在互動(dòng)發(fā)起階段花費(fèi)大量時(shí)間和精力試探幼兒反應(yīng)、調(diào)整任務(wù)難度，以期能落實(shí)相關(guān)教學(xué)要求，如僅要求完成動(dòng)作指令還是同步回答問(wèn)題。入園評(píng)估確定智力障礙幼兒的發(fā)育月齡，有利于學(xué)前特教教師科學(xué)預(yù)設(shè)個(gè)訓(xùn)方案，系統(tǒng)規(guī)劃干預(yù)目標(biāo)，提升干預(yù)成效。

3.2 增進(jìn)對(duì)智力障礙幼兒互動(dòng)行為的理解

為了減少無(wú)關(guān)因素的影響，本次參與錄像分析的教師均為成熟型教師，且教師自主提交的錄像能展現(xiàn)智力障礙幼兒與教師較理想的一對(duì)一互動(dòng)情況。但錄像中教師仍大量忽視智力障礙幼兒發(fā)出的非言語(yǔ)互動(dòng)信息。此外，問(wèn)卷調(diào)研中43.7%教師為從事特殊教育不足5 年的教師，但分析發(fā)現(xiàn)他們與成熟教師在對(duì)智力障礙幼兒互動(dòng)頻率、方式和內(nèi)容的預(yù)判上沒(méi)有顯著性差異?？梢?jiàn)，整體上學(xué)前特教教師對(duì)智力障礙幼兒互動(dòng)行為的理解程度不佳。人的社交技能主要通過(guò)觀察學(xué)習(xí)獲得，并在實(shí)際應(yīng)用中提升［15］。智力障礙幼兒自主學(xué)習(xí)能力較弱，更需要教師在洞察其溝通需求的基礎(chǔ)上，演示當(dāng)下恰當(dāng)?shù)幕?dòng)行為，并創(chuàng)造練習(xí)、鞏固相關(guān)溝通技能的機(jī)會(huì)［16］。通過(guò)錄像分析等方式開(kāi)展專題教研，能增進(jìn)教師對(duì)智力障礙幼兒互動(dòng)行為的理解，從而更好地?fù)?dān)當(dāng)起培養(yǎng)人際溝通能力、促進(jìn)社會(huì)融合的職責(zé)。

3.3 提升智力障礙幼兒參與互動(dòng)的主動(dòng)性

教師在普通幼兒的師幼互動(dòng)中常占據(jù)主導(dǎo)地位，但一般不會(huì)對(duì)其成年后的人際溝通造成明顯損害［17］。智力障礙幼兒思維惰性更大，在教學(xué)情境中習(xí)得的被動(dòng)交往模式容易擴(kuò)展到其他領(lǐng)域。個(gè)訓(xùn)時(shí)，教師了解各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，采用生動(dòng)演示、靈活調(diào)整等策略發(fā)起互動(dòng)，但這些溝通技能遠(yuǎn)高于智力障礙幼兒的發(fā)育水平，難以模仿。主動(dòng)發(fā)起問(wèn)候、再見(jiàn)等溝通技能與智力障礙幼兒的發(fā)育水平相當(dāng)，但教師都只要求幼兒能回應(yīng)，沒(méi)有采用等待、提示、支架等策略幫助幼兒發(fā)起互動(dòng)。在幼兒發(fā)起或生成的話題中，被忽視的數(shù)量遠(yuǎn)大于被拒絕的，這其中不乏與當(dāng)前教學(xué)/互動(dòng)情境無(wú)關(guān)而被教師主動(dòng)忽略的話題。這種默默的拒絕智力障礙幼兒很難理解，錯(cuò)失了糾正發(fā)起不當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)，也可能遏制幼兒發(fā)起互動(dòng)的積極性。教師專注于完成教案，每個(gè)教學(xué)任務(wù)/互動(dòng)話題間幾乎沒(méi)有預(yù)留幼兒生成互動(dòng)的空間，也沒(méi)有演示提供選擇、制造意外等常見(jiàn)互動(dòng)生成策略的使用方式。以兒童為中心的教育不僅需要會(huì)觀察的教師，也離不開(kāi)能表達(dá)的兒童［18-19］。以促進(jìn)融合為目標(biāo)的學(xué)前特殊教育更不能拉大智力障礙幼兒與普通幼兒的差距。學(xué)前特教教師在開(kāi)展個(gè)訓(xùn)任務(wù)分析時(shí)，要樹(shù)立提升智力障礙幼兒主動(dòng)參與互動(dòng)的意識(shí)，根據(jù)具體的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)幼兒自主表達(dá)的機(jī)會(huì)（包括但不限于問(wèn)好和再見(jiàn)），演示與其發(fā)育水平相當(dāng)?shù)陌l(fā)起和生成技能，科學(xué)糾正不當(dāng)行為，不斷提升智力障礙幼兒參與師幼互動(dòng)的主動(dòng)性。

師幼互動(dòng)貫穿于幼兒園一日活動(dòng)之中［20］，本研究?jī)H以較理想化的個(gè)訓(xùn)情境作對(duì)比分析，未能充分展現(xiàn)個(gè)訓(xùn)情境下智力障礙幼兒師幼互動(dòng)的全部樣貌,對(duì)教師和幼兒的行為表現(xiàn)均有一定程度的高估，無(wú)法提出全面的優(yōu)化教師干預(yù)行為的意見(jiàn)和建議。此外，幼兒園一日活動(dòng)以集體活動(dòng)為主，其中蘊(yùn)含著更為復(fù)雜的師幼互動(dòng)模式和更為豐富的人際溝通干預(yù)契機(jī)，深入研究才能形成更全面的智力障礙幼兒人際溝通能力干預(yù)方案。