幼兒園“生活”何謂？

編者按：回到經典是我們理解學前教育，推進學前教育實踐，不斷提升自身理論水平的有效途徑。為此，我們需要結合自身的教育認知和實踐經驗，不斷回歸經典，進而甄定方向，再次出發(fā)。貴州師范大學李旭教授組織的本期“經典學前教育理論的發(fā)展與傳播”專題對杜威“教育即生活”、蒙臺梭利的感官教育和康德兒童教育思想的發(fā)展進行了深入細致的梳理。其中既有對經典教育理論在國內外發(fā)展和傳播過程的論述，也有對我國學前教育發(fā)展啟示的分析，這為我們更好地認識和理解當前學前教育中的一些重要命題提供了基礎。我們希望未來有更多的學者能夠結合當前我國學前教育實踐，重視經典文本的研讀、分析和詮釋，為形成我國本土化的學前教育理論做出新的探索。

［摘 要］ 杜威遭遇的早年生活危機與早期學術沖突構成其發(fā)展一種“非二元論”教育哲學的“本能力量”，芝加哥大學的教育實驗可視為這一教育哲學形成的先導。在此基礎上，杜威提出以“教育即生活”為核心的三大教育命題，其中教育與“生長”“生活”“經驗”相互交織，形成整體性、連續(xù)性、交互性等內涵特征。陶行知、陳鶴琴批判繼承了杜威的教育思想，并結合中國社會情境分別提出了“生活教育”“活教育”理論，深刻影響了我國學前教育的中國化、科學化與平民化進程?！敖逃瓷睢睂Ξ敶變簣@教育的啟示在于：一是回歸兒童生活世界，給幼兒提供整體、連續(xù)、交互的兒童生活；二是從具身認知到直接經驗，推動幼兒經驗的持續(xù)改進；三是“安其所，遂其生”，成就幼兒蓬勃向上的生命狀態(tài)。

［關鍵詞］ 杜威；生活；教育即生活；生活教育；活教育

一、問題提出

約翰·杜威（John Dewey）是美國著名的哲學家、教育家，現(xiàn)代教育的集大成者，實用主義教育的創(chuàng)始人?！敖逃瓷L”“教育即生活”“教育即經驗的不斷改組和改造”三大教育命題是構成杜威教育哲學的重要基石。作為杜威的直接或間接弟子，陶行知、陳鶴琴二人在其影響下，分別提出“生活教育”“活教育”理論，將“生活”的種子撒播在中國學前教育的大地之上，綿延至今。毫無疑問，沒有哪一個階段的教育，比得上學前教育這一階段中“生活”一詞出現(xiàn)的頻率；也沒有哪一個時代的學前教育，能比得上當下學前教育中“生活”一詞出現(xiàn)的頻率。今天，“生活”與另一個詞——“游戲”——一起儼然成了思考、評價及助推學前教育發(fā)展的“兩翼”。其中，既有作為課程內容的“生活”，又有作為組織方法的“生活”。然而，當下學前教育領域在許多時候僅僅是對杜威、陶行知、陳鶴琴等人的相關理論的附和，斷章取義地理解“生活”，以致“生活”一詞在幼兒園教育實踐中被誤解、誤用。比如，簡單地將現(xiàn)實生活“搬至”幼兒園內，營造出一派熱鬧景象，將“生活”庸俗化；或單純將幾片樹葉、幾只松果撿回園內，名曰“來自大自然的活教材”，將“生活”簡單化。回到杜威教育思想發(fā)生的歷史脈絡，有助于我們了解“教育即生活”理論是如何產生的，陶行知與陳鶴琴如何繼承發(fā)展了杜威“教育即生活”的理念，進而結合當下幼兒園教育狀況思考我們能從這份歷史遺產中獲得何種啟示。

二、杜威教育思想發(fā)生脈絡中的“教育即生活”

（一）生活危機與學術沖突①：杜威發(fā)展“非二元論”教育哲學的本能力量

杜威所遭遇的早年生活危機與早期學術沖突，構成其發(fā)展一種“非二元論”的教育哲學的“本能力量”，以抵制分裂的風險。

1859年10月20日，杜威出生在美國佛蒙特州伯靈頓（Burlington）小鎮(zhèn)。父親阿奇博爾德·斯普拉格·杜威（Archibald Sprague Dewey）是一名雜貨商，富有商業(yè)才華但缺少宗教興趣；母親露西娜·阿特米西亞·里奇·杜威（Lucina Artemisia Rich Dewey）是一名虔誠的基督教徒，擅長家庭日常生活技能且富有道德責任感。杜威早年成長歷程中，共經歷了四次危機。杜威出生前40周，其長兄約翰·阿奇博爾德（John Archibald）不幸掉入熱水桶中，最后醫(yī)治無效死亡。長兄深受父母喜愛，作為“替代品”的杜威卻無法真正替代長兄②。這構成了他生命中的第一次危機——如何擺脫長兄的影子，成為他自己。杜威早年生活的第二次危機出現(xiàn)在美國南北戰(zhàn)爭爆發(fā)之際。1861年夏天，杜威父親參加了佛蒙特騎兵隊。杜威“被迫”與父親分離，母親又為杜威新出生的弟弟所分心，加重了這種分離危機。這種情況下，幼年的杜威需要適應“沒有”父親和母親分心的雙重困境。杜威所遭受的第三次危機是父親回來后，他需要調和母親與父親的不同影響——“一個是對孩子無微不至的體貼，另一個關注的則是男人世界里的東西”。[1]杜威早期生活的第四次危機是他與基督教的關系，源于其父親與母親的不同興趣：一個關注商業(yè)，一個關注宗教道德。不過，杜威在“社會福音”基督教版本中得到了緩解——既擺脫母親清教徒的影響，又保留母親服務改革社會的承諾。然而，早年危機遠未消除，“直到他離開父母，他才找到一個方法，以獲得足夠的距離，來解決他精神生活分裂的沖突”。[2]

1875年，杜威進入佛蒙特大學（University of Vermont），1879年從該校畢業(yè)。杜威大學畢業(yè)后，去了賓夕法尼亞州（Pennsylvania）石油城中學教書，寫了一篇簡短的直覺主義文章，并把它寄給了《思辨哲學雜志》的哈里斯（W. T. Harris）編輯；后來，他又將第二篇關于斯賓諾莎泛神論的文章寄給了哈里斯，哈里斯很快同意刊發(fā)，并鼓勵杜威從事哲學研究。這是在佛蒙特大學的托里（H. A. P. Torrey）教授之后，給出相同建議的學者，年輕的杜威受到了鼓舞。在杜威早期學術生涯中，托里給予了他極大的幫助，并一直鼓勵他從事哲學研究。托里向霍普金斯大學（Johns Hopkins University）哲學教授喬治·莫里斯（George S. Morris）舉薦杜威，使其最終進入霍普金斯大學從事哲學研究。在霍普金斯大學，杜威接觸到了莫里斯、霍爾（Granville Stanley Hall）、皮爾士（Charles Sanders Peirce）等學者，莫里斯與霍爾之間的競爭加劇了杜威的自我沖突。在英國哲學家格林（Thomas Hill Green）與黑格爾的著作中，莫里斯發(fā)現(xiàn)了將經驗主義和唯心主義結合起來的方法，這對早期杜威自身問題的解決及學術思想的形成有著重要影響。同時，這也是當時杜威與莫里斯走得更近、受其影響更深的一個緣由。在莫里斯的影響下，黑格爾對杜威的影響進一步擴大?！昂诟駹柕乃枷胫詫ξ矣形?，是有一些‘主觀原因的。因為黑格爾思想補充了一種統(tǒng)一要求……黑格爾關于主觀與客觀、物質與精神、神與人的綜合，并不是純粹的智力公式；它是作為一種巨大的釋放、一種解放而起作用的?！盵3]雖然杜威后來拒絕了莫里斯的唯心主義，但顯然剛離開父母不久的杜威迫切需要這種“統(tǒng)一要求”來獲得自我的解放。

杜威所遭遇的早年生活危機與早期學術沖突，雖然構成了其學術生命成長中的危機，但同時也給予了杜威解決沖突、獲得自我成長的機會。杜威一生大部分時間都受這些危機的困擾，但他總能從身邊的關系中得到抵御沖突的力量。在與哈里特·愛麗絲·奇普曼（Harriet Alice Chipman）的婚姻中，杜威獲得了第二次蛻變，擺脫了母親的影響：“隨著他與愛麗絲的關系不斷加深，他內心的撕裂感逐漸減輕，這使他進入了意料之外的研究領域?！盵4]杜威將研究拓展到婦女教育、心理學等領域，并拓展其哲學至教育領域，發(fā)展一種以“教育即生活”為核心的“非二元論”的教育哲學以抵制各種分裂的風險，解決其早年生活危機和早期學術沖突。

（二）彌合生活分離與經驗割裂：杜威“教育即生活”的芝加哥實驗先導

杜威在芝加哥大學（University of Chicago）的教育實驗是其為世人所熟知的、最為著名的事跡之一，可以看作是以“教育即生活”為核心的“非二元論”的教育哲學形成的實驗先導。

1884年6月5日，杜威在霍普金斯大學被授予博士學位。1894年，在輾轉供職于密歇根大學（University of Michigan）、明尼蘇達大學（University of Minnesota）之后，杜威接受芝加哥大學校長哈珀（William Rainey Harper）的邀請來到芝加哥大學，成為該校哲學系教授。1895年秋，芝加哥大學撥款1 000美元按照杜威的教育理論構想籌建教育學實驗室；幾個月后，杜威實驗學校在芝加哥金巴克大街開始運作，于1896年1月建成。剛開始共有12名學生（6～9歲兒童），配有2名教師和1名手工訓練指導教師。1897年10月，學生人數增至60人，教師16人，因原有校址場地不足，一年后遷至艾利斯大街；1898年，學校增設了幼兒園部，當年秋天學校共有95名學生，其中6歲以下兒童20名，教師共有12名全職教師和7名兼職教師。1903年，學校遷至埃蒙特·布萊恩大樓。[5]實驗學校課程有三種基本類型：“一是現(xiàn)行的事務或職業(yè)，如木工、縫紉或烹飪；二是涉及社會生活背景的學科，如歷史和地理；三是掌握智力交流或探究的形式、方法的學科，如閱讀、語法和算術?！盵6]針對幼兒教育，實驗學校將幼兒（4～5歲）的工作視為家庭活動的擴展，目的在于保持經驗的連續(xù)性，避免幼兒家庭經驗與幼兒園經驗的割裂；幼兒一天的活動主要包括談話、建設性工作、講故事、唱歌和游戲。[7]從中可以看出，杜威主張經驗從實際生活中來、智力從屬于實際目的，并將教育視為一種“整體、連續(xù)的生活”。形成這一哲學基礎，源于杜威對當時美國兒童生活狀況的反思：“現(xiàn)代兒童生活在機器大生產的時代。他們對產品是如何生產出來的僅僅只有一個模糊的概念。”[8]杜威教育哲學對“生活”的重視，其童年經驗同樣起著重要作用：“作為一個男孩和一個男青年，他親眼看到了他所有的親戚都參加了家務活，并承擔了一部分責任?！盵9]加上母親對家庭技能的重視，木工、縫紉或烹飪及兒童時期所處社區(qū)的各種工種農活等內容，在多年之后也就順理成章地進入了他的實驗學校之中，作為其“教育即生活”最基本的內容。

杜威早年所處的美國社會，傳統(tǒng)教育脫離了社會實際與兒童生活。杜威對當時教育現(xiàn)狀有著深刻的認識，并窮盡一生發(fā)展其教育哲學以圖破解之道。他認為美國學校和社會發(fā)展需要合拍，同時也要與兒童以及青少年的身心發(fā)育的規(guī)律合拍。[10]“與這兩種要求相應，杜威提出‘學校即社會以克服學校與社會生活的分離”，[11]其在芝加哥開展的教育實驗，就是對“學校即社會”的探索。在此期間完成的一系列教育論著，杜威主要是在思考如何避免兒童“社會生活經驗與學校經驗的割裂”。其中《我的教育信條》（1897年）、《學校與社會》（1899年）、《兒童與課程》（1902年）這三部作品，可以視為芝加哥教育實驗的經驗總結。在《我的教育信條》中，杜威就教育、學校、內容與教材、方法的性質、學校與社會進步五項內容發(fā)表了綱領性的宣言；[12]在《學校與社會》中，杜威認為學校最大的浪費是兒童校外的經驗不能完整自由地在校內使用，同時在兒童的日常生活中又無法應用校內的知識經驗；[13]在《兒童與課程》中，杜威指出從兒童現(xiàn)有經驗發(fā)展到有組織的知識體系，就是一個經驗繼續(xù)改造的過程。[14]三部作品之間緊密聯(lián)系、彼此勾連，與芝加哥的教育實驗一起為杜威形成以“教育即生活”為核心的教育哲學奠定了基礎。

在芝加哥大學任職的后期，杜威身兼數職，努力平衡各方面的關系，并盡量滿足哈珀對他的期望。杜威發(fā)現(xiàn)哈珀具有強調犧牲個人的原教旨主義（fundamentalism）觀念，這與他早年接受的社會福音教義相違背，他“開始憎恨這種要求個人做出犧牲的不成文的要求”。[15]杜威1901年任命妻子愛麗絲作為實驗學校校長，后來受到了“未經協(xié)商”就做出任命的指控，愛麗絲最終被辭退，這成為杜威離開芝加哥大學的導火索。1904年4月6日，杜威向哈珀提出辭去行政或外部工作等，之后又遞交了哲學系教授和主任的辭呈。1904年6月，杜威離開了芝加哥大學，哥倫比亞大學（Columbia University）隨后迎來了這位時代先驅。

（三）整體、連續(xù)與交互：杜威“教育即生活”的內涵特征

1905年1月，杜威來到哥倫比亞大學，開始了他的另一段學術人生。1916年3月，杜威的《民主主義與教育》出版，“這是一部堪與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》比肩的巨著”。[16]要理解杜威的教育思想，“可以《民主主義與教育》為總綱”，[17]“教育即生活”在其中就得到了充分的闡釋。該書開篇就指出：“教育是生活的需要?！盵18]關于“生活”，“我們使用‘生活這個詞來表示個體的和種族的全部經驗……‘生活包括習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作”。[19]如此，生活囊括了人類社會過去與現(xiàn)在的經驗、個體與群體的經驗，“生活便是一個自我更新的過程”，[20]人類社會通過經驗的更新而得以延續(xù)，經驗的更新又通過社會的傳遞與溝通而得以實現(xiàn)。1925年，杜威進一步指出：“生活是指一種機能，一種無所不包的活動，其中包括有機體，也包括環(huán)境?！盵21]有機體與環(huán)境之間的互動構成了“生活”，與杜威的另外兩個教育命題——“教育即生長”“教育即經驗的不斷改組和改造”——中的“生長”與“經驗”融為一體，共同闡明教育的本質。對于“生長”，“首要條件是未成熟狀態(tài)”，[22]“未成熟狀態(tài)”不能簡單地被解釋為“匱乏”，其中所蘊含的兒童的依賴性與可塑性，恰恰是教育得以發(fā)生的首要條件。“依賴性”代表一種力量而不是軟弱，包含了相互依賴。[23]與此同時，“可塑性”主要指從經驗中學習的能力，從經驗中保持可以用來對付以后情境中的困難的力量。[24]而且，由于生活就是生長，所以個體不同階段的生活同樣真實和積極，內容同樣豐富，地位同樣重要。[25]就“經驗”而言，生長的理想歸結為“教育是經驗的不斷改組與改造”。[26]如此，“既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力”。[27]

借助這三大教育命題，杜威批判了教育預備說、展開說和形式訓練說。教育預備說的錯誤在于把兒童生活視為對“另一種生活”的準備，從而讓兒童失去生活的原動力、猶豫不決且拖延，在兒童教育方法上不得不求助于“威逼利誘”——借助外來的快樂和痛苦的動機。杜威并不反對為未來的需要做預備，而是反對“把預備將來作為現(xiàn)在努力的主要動力”。[28]換句話說，這種激勵兒童生長的動力應該來源于兒童自身所處的生活，而不應該憑借“虛妄”的未來世界。教育展開說的代表人物主要有福祿培爾，其承認兒童的天賦能力，認為教育就是讓個體的天賦能力“由里及外”地展開。與教育預備說一致，這一學說也有一個既定的目標。二者的不同之處在于，預備說提供了一個外在的目標，而展開說則提供了一個內在的發(fā)展方向。福祿培爾長于將經驗中的具體事實與先驗的發(fā)展理想進行聯(lián)系，上帝作為先驗的發(fā)展理想就是兒童展開的終極目標?！耙磺惺挛锒紒碜陨系鄣木?，來自上帝，并唯獨取決于上帝的精神，取決于上帝；一切事物的唯一本源在于上帝。”[29]杜威批判道：“這種辦法容易引起一種浪漫主義的幻想，捕捉引起幻想的任何相似的東西，并把它們看作規(guī)律。”[30]教育形式訓練說的謬誤在于其“二元論”，即“把人的活動和能力與所用的材料分離開來”。[31]事實上，想要通過形式訓練獲得一種普遍的能力，進而將其遷移至各個實踐領域，這是行不通的。一些時候造成了這類錯覺，不過是“有些活動有寬廣的范圍”，[32]并不存在脫離活動情境的普通能力。

杜威提出的“教育即生活”的命題認為：生活既包括過去的生活，通常由社會所共享的經驗所構成，保證了社會的延續(xù)；又包括現(xiàn)在的生活，人們通過聯(lián)合的方式參與生活與環(huán)境互動，不斷使個體經驗及群體經驗得到改組和改造，維持著社會的更新。“教育即生活”與“教育即生長”“教育即經驗的不斷改組和改造”一起構成杜威“非二元論”教育哲學的理論基石。對個體而言，生活就是生長，教育就是要促進兒童的生長，正是兒童的“未成熟狀態(tài)”賦予了生活延續(xù)更新的可能；對群體而言，人們通過溝通促成其參與到經驗過程之中，這一經驗方式成為人類最基本的聯(lián)合方式，促進經驗的不斷改組與改造，達成群體經驗的更迭，使社會得以延續(xù)更新?！吧睢本哂姓w性、連續(xù)性及交互性等特征，這些特征同樣存在于“生長”與“經驗”之中。整體的、連續(xù)的生活賦予兒童以整體的、連續(xù)的經驗，成就了兒童整體的、連續(xù)的生長，這些都通過兒童與環(huán)境的交互作用得以完成。與此同時，這種經驗和生長除互相增強外，又同時作用于生活，推動生活的更新迭代。具有此類生活特征、生長特性、經驗特點的教育就是杜威心目中的理想教育。由三個教育命題，杜威發(fā)展出了“學校即社會”“做中學”的教育實踐論和方法論，并一以貫之地體現(xiàn)了這種整體性和連續(xù)性，甚至在個體與環(huán)境的交互作用關系中，也體現(xiàn)了整體性和連續(xù)性的基本特征。聯(lián)系杜威早年生活經歷與早期學術生涯，不難發(fā)現(xiàn)杜威對具有整體性、連續(xù)性及交互性特征的生活的追求在多年前就埋下了種子；其后在芝加哥的教育實驗更是為其教育哲學的產生、完善提供了實踐基礎，不僅在理論內部實現(xiàn)了統(tǒng)一，而且在理論與實踐之間融會貫通，從而讓杜威收獲了自我生命的統(tǒng)一。杜威以“教育即生活”為核心的“非二元論”的教育哲學思想的形成，對19世紀末以來的美國教育理論與實踐、20世紀初以來的中國教育乃至世界教育的理論與實踐都產生了深遠的影響。

三、我國學前教育發(fā)展脈絡中“教育即生活”的境遇

（一）“杜威在中國”及其對中國教育的影響

杜威1919年4月來到中國，1921年8月離開，在中國待了整整兩年四個月，對當時中國社會及教育產生了深遠的影響。1919年1月22日，杜威夫婦從舊金山出發(fā)前往日本，于2月9日抵達日本，開始了日本之行。在2月25日—3月21日期間，杜威在日本共開展了8次演講，除3次演講涉及一些概念厘清外，其余演講的主要關鍵詞就是“改造”。（后來這8次演講匯編成《哲學的改造》一書）[33]杜威夫婦在日本的消息很早就傳到中國，3月12日陶行知致信胡適，提議南北統(tǒng)一“打個公司合辦”，由郭秉文當面邀請杜威，自己與胡適再去一封歡迎的書信；14日，郭秉文、陶履恭在東京拜訪杜威，正式邀請杜威來華講學。[34]1919年4月28日，杜威夫婦離開日本前往上海，于4月30日下午抵達上海，北京大學代表胡適、南京高等師范學校代表陶行知、江蘇省教育會代表蔣夢麟等人在碼頭迎接。據《申報》報道，浙江省教育會代表經亨頤（經子淵）本計劃迎接，但錯過了時間。[35]

杜威夫婦一踏上中國的土地后不久，五四運動爆發(fā)。杜威以一名哲學家、社會學家、教育家的眼光觀察著當時的中國社會，共發(fā)表200余場演講，涉及哲學、政治、倫理、軍事、教育等內容，受眾覆蓋了大半個中國，其追隨者、聆聽者皆為當時中國之社會名流及有識之士。胡適、郭秉文、陶行知、蔡元培、蔣夢麟等自不消說，就連李大釗、毛澤東、蔣介石等人也有相關問題直接或間接與杜威發(fā)生關聯(lián)。在中國兩年多的時間里，杜威對中國社會影響深遠，其中又以教育為最。正如陳獨秀所說：“杜威到中國來最精要的講演，卻不在倫理學，也不在社會學，是在教育學?！盵36]杜威的中國弟子中，胡適在學術思想上一直追隨杜威，在哥倫比亞大學期間便跟著杜威學習實驗主義，杜威來華期間又翻譯并闡釋其在中國的許多演講。蔡元培曾如此評價胡適：“不但臨時的介紹如此盡力，而且他平日關于哲學的著作，差不多全用杜威的方法，所以胡氏可算是介紹杜威學說上最有力的人?！盵37]郭秉文是哥倫比亞大學第一位獲得博士學位的中國人，在南京高等師范學校任職期間，聘請了一大批哥大畢業(yè)的學生，其中就有陶行知、陳鶴琴二人；任東南大學校長后，更是在學校全面推行杜威的思想，其學生吳俊升評價他“公為杜氏及門弟子，杜氏赴華講學，公實促成，而杜氏教育學說之影響于中國教育至鉅，公有倡導傳播之功”。[38]陶行知被看作杜門弟子中最具影響力的一位，而且，“陶行知是杜威的學生，但他正視中國的問題，則超越了杜威”。[39]陳鶴琴雖不是杜威的直接弟子，但由杜威學生克伯屈引入杜威實驗主義門下，也有了實際的師承關系；其作為中國現(xiàn)代幼兒教育第一人，將杜威教育思想引入中國幼兒教育領域，對幼兒教育領域影響深遠。杜威的“教育即生活”命題，陶行知與陳鶴琴二人更是受其影響至深，延伸至今日之中國學前教育，繼續(xù)發(fā)揮著引領指導作用。此外，杜威在華期間，還就職業(yè)教育之精義、職業(yè)教育與勞動、實業(yè)與社會等話題進行了演講，黃炎培在1920年5月5日的日記中就提到“大會未成。夜，聽杜威講《職業(yè)教育》”。[40]

杜威離開中國后，中國甚至形成了“中國杜威教育學派”。有學者從“學術宗師”“學術理念及研究方法”“師承關系”“研究成果”四個方面，對“中國杜威教育學派”進行了考證，指出“中國教育學派”就是“20世紀20年代至40年代在中國出現(xiàn)的一批以杜威實驗主義教育思想體系為指導，對杜威教育思想或進行理論研究，或進行實踐研究，或二者兼而有之的一批學者、教育家”。[41]從學派形成的基本條件來看，“中國杜威教育學派”實至名歸。1922年11月頒布的“壬戌學制”（《學校系統(tǒng)改革案》），更是以美國教育為藍本，不論從頒布的時間節(jié)點，還是具體內容，學制都深受杜威的影響，打上了其教育思想烙印。在壬戌學制中，將“蒙養(yǎng)院”改為“幼稚園”，強調建基于幼兒個性心理，注重平民化普及和生活教育，昭示著中國學前教育步入科學化、平民化、本土化探索的道路。

（二）“生活即教育”與“大自然、大社會都是活教材”

在我國學前教育發(fā)展脈絡中，杜威的教育命題“教育即生活”在中國“落地”離不開兩個人：一個是陶行知，一個是陳鶴琴。前者直接將“教育即生活”調了個個兒，變?yōu)椤吧罴唇逃?，并提出“社會即學校”“教學做合一”等教育命題；后者則提出“活教育”理論，分別發(fā)展了“活教育”目的論、課程論及方法論。

1914年秋，陶行知與陳鶴琴二人同赴美國留學，陶行知在伊利諾伊大學（University of Illinois）拿到政治碩士學位后，轉入哥倫比亞大學師范學院攻讀教育學，師從杜威、孟祿和克伯屈。1917年秋，陶行知放棄攻讀博士學位的機會，毅然回到中國，受聘于南京高等師范學校。[42]關于“生活”，陶行知指出“有生命的東西，在一個環(huán)境里生生不已就是生活”；[43]并且，生活就是教育，有什么樣的生活就有什么樣的教育。陶行知認為教育分為三個時期：第一時期，生活與教育的關系是分離的；第二時期為“教育即生活”，二者之間有了溝通；第三時期是“生活即教育”，就是“社會即學?！保咧g關系更加緊密。[44]杜威與陶行知雖然都強調教育與生活是“須臾不能分離”的關系，但在力圖把握教育與生活的本質聯(lián)系時卻有所不同：“教育即生活”把生活置于教育之中，重點在教育；“生活即教育”將教育置于生活之中，重心在生活?！吧罱逃崩碚摻⒃趯Χ磐呐兄希骸皩W校即社會，就好像把一只活潑的小鳥從天空里捉來關在籠里一樣……社會即學校則不然，它是要把籠中的小鳥放到天空中，使他能任意翱翔，是要把學校的一切伸張到大自然里去?！盵45]在陶行知看來，首先強調行動，有了行動才可能形成關于事物的認知，從他的兩次改名可以看出這一觀點的演進。陶行知最早叫陶文濬，金陵大學求學期間（1911年）研究王陽明，相信“知是行之始，行是知之成”，于是改名為陶知行；二十余年后（1934年），其在發(fā)表于《生活教育》的一篇文章中正式署名為陶行知，強調“行是知之始，知是行之成”，緊要處在于行動。[46]在這一點上，陶行知與杜威極為契合。杜威認為過于注重實用反而不切實用，在西方沒有人相信“知”是“易”事；[47]并認為中國人的問題在于“畏懼于在行動中犯什么錯誤，從而被束縛了手腳”。[48]從這種“知”與“行”的關系來看教育與生活，一方面，同“知”與“行”一樣，教育與生活是“非二元論”的；另一方面，陶行知將生活置于教育之前，則是強調對于當時的中國而言，需優(yōu)先考慮社會行動的重要性。結合當時中國時局，可以看出陶行知的拳拳之心：沒有什么比改造生活更重要，要利用改造的生活去教育平民大眾，實現(xiàn)教育救國。在他提到的康健的生活、勞動的生活、科學的生活、藝術的生活及改造社會的生活中，唯獨改造社會的生活最具革命性，“有時會受重傷，甚而至于吐血”。[49]顯然，生活并非簡單的“生活現(xiàn)實”，“我們主張生活即教育，要是兒童的生活才是兒童的教育，要從成人的殘酷里把兒童解放出來，”[50]生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的及有歷史聯(lián)系的就是生活教育的特征。[51]曉莊師范學校是陶行知“生活教育”的第一個實驗基地，他在曉莊師范學校實踐的“社會即學?！薄霸趧诹ι蟿谛摹薄敖虒W做合一”等理論，在當時中國掀起了“生活教育”運動。曉莊實驗的邏輯在于，從曉莊的實際生活產生“活”的中心學校，“活”的中心學校產生“活”的師范學校，“活”的師范學校產生“活”的教師、“活”的學生直至“活”的國民?！盎睢钡泥l(xiāng)村教師要有農夫的身手、科學的頭腦及改造社會的精神，“活”的方法就是教學做合一——做法決定學法、學法決定教法。[52]曉莊實驗的關鍵在一個“活”字，其中既融合了杜威的“生活”的應有之義，又寄托了陶行知想要改變當時中國社會現(xiàn)實的殷殷之情。

這個“活”字，在另一位中國學前教育先行者陳鶴琴那里得到了進一步的發(fā)展。1914年秋與陶行知一起抵美后，陳鶴琴插入霍普金斯大學二年級學習，并于1917年夏天畢業(yè)；隨后轉入哥倫比亞大學師范學院專修教育，師從克伯屈（William Heard Kilpatrick）和孟祿（Paul Monroe），次年（1918年）夏天取得了教育碩士學位。在申請攻讀博士受阻后，陳鶴琴于1919年7月回到中國。

1919年9月，陳鶴琴正式進入南京高等師范學校擔任教職。1923年，陳鶴琴在南京舉辦了鼓樓幼稚園，允許幼兒在戶外游戲，并在大自然中學習，以代替固定的課程。1940年，陳鶴琴在江西省創(chuàng)立國立幼師及幼專，將“活的教育”作為學校的校訓。[53]至此，“活教育”運動誕生?！白鋈?，做中國人，做現(xiàn)代中國人（世界人）”是“活教育”的目的論，第一層目的與“教育即生長”相符，第二層目的則和“教育即生活”“學校即社會”類似。[54]“現(xiàn)代中國人”需具備健全的身體、創(chuàng)造的能力、服務的精神、合作的態(tài)度及世界的眼光，“世界人”需要“愛國家、愛人類、愛真理”。[55]“活教育”的課程是以大自然、大社會為出發(fā)點，將大自然、大社會作為“活書”，鼓勵學生向這本“活書”學習，確立起“大自然、大社會都是活教材”的課程論。[56]在杜威“做中學”、陶行知“教學做合一”的基礎上，陳鶴琴提出“做中教、做中學、做中求進步”的方法原則。[57]在陳鶴琴的“活教育”理論中，雖沒有像杜威或陶行知那樣直接討論教育與生活之間的關系，實則蘊含其中。在陳鶴琴看來，一是杜威所倡導的美國進步教育，對“活教育”運動有著重要的影響；二是在陶行知自創(chuàng)辦曉莊師范學校而提出的“生活教育”運動的基礎上，加上自己1934年對歐洲進步教育實驗的考察，從而確立起“活教育”的發(fā)展方向。[58]陳鶴琴以大自然、大社會作為“活教材”，同時也是將課堂移至大自然、大社會中，重視生活體驗。他將兒童的健康活動、社會活動、科學活動、藝術活動及文學活動視為人的五指，創(chuàng)造一種培養(yǎng)兒童的理想生活。五種活動彼此聯(lián)結成為一個整體，缺失其中一個都會破壞整個活動的目標。[59]在筆者看來，“活教育”就是從真實的生活（大自然、大社會）出發(fā)，為兒童構建一種完整的理想生活，讓教師在其中“做中教”、讓兒童在其中“做中學”，二者在“做”中共同進步。因此，“生活”一詞在陳鶴琴那里意味著“基于真實自然、社會的理想營造”。從這一點看，陳鶴琴雖不是杜威的“親傳弟子”，但勝似“親傳弟子”。

陶行知的“生活”是一種革命的、民主的、大眾的生活，其試圖通過“生活教育”運動喚醒廣大鄉(xiāng)村民眾，進而改變當時的中國社會現(xiàn)實?！吧罴唇逃薄吧鐣磳W校”構成了其“生活教育”的基礎理論部分，與杜威的“教育即生活”“學校即社會”聚焦于改進學校教育為目標相比，其“生活教育”則以改進大眾教育為目標。[60]杜威的“教育即生活”中的教育主要指學校教育，生活并不是原本的社會生活，而是納入學校的社會生活雛形；陶行知的“生活即教育”中的教育不僅指學校教育，還指社會教育，生活則指廣義的社會生活。[61]對比二者，“教育即生活”與“教育生活化”類似，將學校教育按照社會生活的結構進行組織，彌合學校與社會生活之間的裂痕；“生活即教育”則像“生活教育化”，把生活按照既定的教育目標進行設計，利用“生活教育”運動喚醒廣大民眾?！敖虒W做合一”構成“生活教育”的方法論，既是“生活教育”的理論切入點，又是新的教學方法。[62]陳鶴琴的“生活”更多聚焦于兒童教育，強調構建基于“大自然、大社會”的兒童教育生活，通過“做中教、做中學、做中求進步”實現(xiàn)“做人、做中國人、做現(xiàn)代中國人（世界人）”的目的，從而完成學前教育的中國化、科學化與平民化。與杜威相比較，陳鶴琴將“大自然、大社會”作為一部“活書”，教育并不是照搬大自然、大社會，而是將大自然、大社會心理學化、課程化，實現(xiàn)一種符合中國本土情境及兒童心理特征的教育生活。毫無疑問，陶行知、陳鶴琴二人不論在理論建樹方面、還是在實踐探索方面，都深受杜威的影響。就“生活”而言，二人全面吸納了杜威“教育即生活”的整體性、連續(xù)性及交互性等內涵特征；與此同時，又結合中國具體情境拓展了杜威“生活”一詞的內涵。

（三）當下中國學前教育學術視野與政策文本中的“生活”

新中國成立以來，與杜威“教育即生活”相關的最早的一篇研究文獻《對陶行知教育思想認識的初步檢討》于1951年10月在《人民教育》上發(fā)表。1951年至1958年，共有11篇文獻發(fā)表，主要涉及“檢討”“批判”等主題；自1958年后近二十年間，沒有相關文獻發(fā)表。直到1977年12月，《山東師院學報（社會科學版）》才發(fā)表了一篇與“教育即生活”有關的文獻，該文認為“四人幫”提出的“文盲加野?！钡慕逃康氖莵碜远磐摹捌茽€”，杜威的“教育即生長”將教育過程類比為植物適應環(huán)境的過程，從而被“四人幫”所利用。[63]1982年6月，《北京師范大學學報》上發(fā)表《杜威教育思想探究》一文，文章基于“唯物論”的立場，對杜威建基于“經驗論”“本能論”的教育思想進行了較為系統(tǒng)的批判。[64]20世紀80年代后期，一些學者運用教育史學的方法，將杜威個人成長經歷與美國社會背景相結合，在全面梳理杜威教育思想發(fā)生發(fā)展的基礎上，對其教育理論的價值進行了比較客觀公正的評析，指出杜威教育理論“存在著大有可議的論點。我們應當經過審慎地分析而進行吸取”，[65]在一定程度上確立起了研究杜威教育思想的基調。2000年以來，一些高校成立了相應的研究機構，如復旦大學杜威研究機構、華東師范大學杜威教育思想研究中心等，匯集了國內相關領域的優(yōu)秀學者，產出了一大批優(yōu)秀成果，為深刻認識杜威教育思想并發(fā)揮其價值提供了更為堅實的基礎。

單論杜威的“教育即生活”，20世紀90年代初的一篇博士論文《教育觀念的變革——對杜威教育理論中三個命題的分析》算得上首開先河，對“教育即生活”“教育即生長”“教育即經驗的改造”進行了系統(tǒng)的梳理與剖析，從而“揭示杜威的新教育觀的利弊得失，客觀地評價它在教育史上的地位和作用”。[66]最近十余年來，有關“教育即生活”更是不乏諸多優(yōu)秀的研究，如從圍繞蘇格拉底、柏拉圖、夸美紐斯、盧梭、斯賓塞、杜威展開的教育生活轉向的歷史圖卷，將杜威的“教育即生活”視為兒童生活出現(xiàn)的開端；[67]從胡適、陶行知、梁漱溟對杜威“教育即生活”觀念做出的三種不同的詮釋，揭示了對杜威教育思想進行中國化的努力。[68]

在杜威“教育即生活”的相關研究中，學前教育領域的探討極為缺乏：一是學前教育領域主要以“生活即教育”作為出發(fā)點，主要聚焦對陶行知“生活教育”相關理論的探討；二是研究人員以學前教育實踐工作者為主體，缺少理論研究者的主持與參與，少見對“生活”展開系統(tǒng)探討。在筆者看來，杜威的“教育即生活”也是一種教育理想，學前教育領域本來最能為這一理想的實現(xiàn)提供條件支持，并促進相關理論與實踐的繁榮。但是，相關研究的缺乏極大地削弱了杜威教育理論在學前教育領域的應有價值。另一方面，就陶行知“生活即教育”而言，若缺失對“教育即生活”的繼承與分析，對“生活”的理解與運用容易走向“庸俗化”和“簡單化”——“庸俗化”即機械地照搬“生活”，“簡單化”則是對“生活”的斷章取義。

從學前教育相關的政策文件來看，“生活”一詞影響至深，它不僅構成了當下學前教育的主要內容，還成為最重要的組織形式。據筆者統(tǒng)計，在《幼兒園工作規(guī)程（試行）》（1989）、《幼兒園管理條例》（1989）、《幼兒園工作規(guī)程》（1996）、《幼兒園教育指導綱要（試行）》（2001）、《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（2012）、《幼兒園工作規(guī)程》（2016）、《中共中央 國務院關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》（2018）、《幼兒園保育教育質量評估指南》（2022）等八個政策文件中，“生活”一詞出現(xiàn)了160余次。去掉“生活”“幼兒生活”“工作人員的生活”三個主題詞，與“生活”結合出現(xiàn)頻次2次及以上的主題有“一日生活、生活習慣、日常生活、集體生活、生活自理能力、生活環(huán)境、生活情境、共同生活、生活常規(guī)、生活經驗、生活能力、生活實際、生活組織、生活需要、生活照料”等。在這些涉及“生活”的主題詞中，主要分為兩類：一類作為幼兒在園生活，如“一日生活、日常生活、集體生活、生活環(huán)境（情境）、生活實際”等；一類生活作為限定詞賦予其他主題以生活內涵規(guī)定，如“生活習慣、生活（自理）能力、生活常規(guī)、生活經驗、生活需要”等。八個政策文件中，不論從“生活”一詞出現(xiàn)的頻次，還是對“生活”一詞內涵價值的涵蓋，又以《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（簡稱《指南》）最為典型。與“生活”相關的主題在《指南》中共出現(xiàn)78次，主要有“日常生活、生活環(huán)境（情境）、集體生活、生活能力、生活實際、生活習慣”等。

不難發(fā)現(xiàn)，學前教育領域中“教育即生活”的相關學術研究，多數是對學前教育政策文本中“生活”一詞的解讀及運用，政策文本中的“生活”在極大程度上主導了相關研究及教育實踐。在學前教育政策文本中，“生活”包含幼兒在園期間參與的幼兒園常規(guī)生活、集體生活、游戲生活等，由各種富有教育意義的活動構成。這種“生活”是對杜威“教育即生活”的部分吸納，主要繼承陶行知“生活教育”理論，其中有大自然、大社會的影子，更多聚焦幼兒園機構生活；還有一些則指向生活內涵對幼兒學習素養(yǎng)和品質的規(guī)定。在政策文件中“生活”理念的引導下，一方面，幼兒園將“生活”作為幼兒園課程資源加以利用，努力將“大自然、大社會”的相關素材引入幼兒園，甚至是“搬入”幼兒園，或者將幼兒帶入“大自然、大社會”；另一方面，幼兒園更多將“生活”作為幼兒園課程的組織實施方式，構建“生活化課程”，為幼兒提供一種符合目標的幼兒園教育生活。

然而，當下幼兒園教育由于缺少對杜威“教育即生活”的繼承，難以形成對陶行知、陳鶴琴等人相關理論的深刻領悟，從而將“生活”庸俗化和簡單化，使得幼兒園生活更加封閉、割裂及碎片化，缺乏整體性、連續(xù)性與交互性。這種幼兒園生活既沒有走出幼兒園之外，給予幼兒在大自然、大社會中生長生活的勇氣；又沒有將幼兒園之外的生活納入幼兒園生活體系，讓幼兒在與環(huán)境的交互中獲得整體性、連續(xù)性經驗的哲學智慧。如何為我們的后來者提供一種完整、連續(xù)的生活，成就其蓬勃向上的生命狀態(tài)，進而為未來社會注入創(chuàng)造的血液，應成為我們的教育設計者首要考慮的問題；抑或是就像陶行知那樣，已經到了一種對當下生活提出“改造”的境地了。

四、杜威“教育即生活”對我國當代幼兒園教育的啟示

（一）回歸兒童生活世界，提供給幼兒整體、連續(xù)與交互的兒童生活

兒童生活世界源于胡塞爾（Edmund Husserl）的生活世界，其關注整體的兒童及其生命存在意義，回歸兒童生活世界能讓我們更加洞悉兒童生活的本質。胡塞爾與杜威同年出生，他們一個力圖將哲學大廈筑基于先驗現(xiàn)象的主觀生活世界之上，留下了一抹理智主義的余光；一個試圖在經驗生活世界之中構筑實用主義哲學，在不確定的生活中尋找一種確定性。二人思想有一點相通，即都反對傳統(tǒng)哲學主客體二元對立，強調作為整體意義存在的一體化生活?；貧w兒童生活世界，一方面要避免將現(xiàn)實生活內容機械搬入幼兒園教育，另一方面要警醒教育者不能毫不顧及兒童“自致努力”而僅僅將生活作為塑造兒童的工具。當我們將胡塞爾的生活世界與杜威的經驗生活聯(lián)系起來，并將兒童置于其中，可以看到一個充滿整體性、連續(xù)性的生活世界系列：一是先驗的兒童生活世界，二是體驗的兒童生活世界，三是經驗的兒童生活世界。先驗的兒童生活世界代表兒童本質、直觀的原初性，與“作為純粹先驗現(xiàn)象的主觀生活世界”[69]相通，在兒童生活世界意義生成的時間邏輯上處于奠基的地位。此間兒童“本真、自然地顯現(xiàn)，恰如‘赤子之心，是現(xiàn)象學意義追求的彼岸”。[70]體驗的兒童生活世界通達于范梅南的生活世界，指“一個即時體驗而尚未加以反思的世界，而不是我們可以為之下定義、分類或反映思考的世界”。[71]體驗世界中的兒童就像“夏天沒有穿褲子的小孩”，[72]未被戳破而不自知。而一旦戳破，一種“尚未反思”“即時體驗”的羞愧感就會隨之發(fā)生。先驗的兒童生活世界代表“無”、體驗的兒童生活世界代表“有”，“有”一經發(fā)生并得到持續(xù)加強，經驗得以產生，兒童慢慢步入經驗的兒童生活世界——以前不穿褲子的小孩就知道要穿褲子了。將整體、連續(xù)、交互的生活特征融入經驗的兒童生活世界：一是要珍視兒童先驗生活世界的本能力量、重視兒童體驗生活世界的情感價值，由先驗經體驗進入經驗，在時間線索上保持一種連續(xù)性；二是要將兒童所在家庭、社區(qū)、幼兒園的經驗聯(lián)為一體，在空間線索上維持一種整體性。如此，一種整體、連續(xù)、交互的兒童生活得以初步顯現(xiàn)，為“教育即生長”“教育即生活”“教育即經驗的不斷改組和改造”提供實踐場。

（二）從具身認知到直接經驗，推動幼兒經驗的持續(xù)改組與改造

幼兒為什么去幼兒園？如果不僅僅是因為社會生產生活方式及家庭結構的變化，使幼兒不得不去幼兒園，那么幼兒園之于幼兒的內在價值究竟是什么？答案是“直接經驗”，幼兒園能提供給幼兒整體、連續(xù)的直接經驗。杜威教育哲學的“非二元論”，決定了其“雖不曾卷入具身認知的潮流之中，但其許多思想卻蘊含著具身化的意蘊，也影響了近年來具身認知理論的發(fā)展”。[73]來自杜威的“做中學”、陶行知的“教學做合一”及陳鶴琴的“做中教、做中學、做中求進步”的啟示在于，幼兒學習的發(fā)生依賴于幼兒的具身認知，具身認知是幼兒獲得直接經驗的主要途徑。有學者指出：“活生生的、整體意義上的身體活動應是兒童早期教育的出發(fā)點，兒童教育學很大程度上可以是身體教育學?！盵74]具身認知強調認知的發(fā)生“與身體的物理屬性、感覺運動系統(tǒng)的體驗緊密聯(lián)系在一起”，[75]主要表現(xiàn)為身體參與認知并影響心智過程、身體活動影響表象的形成、意義源于身體、不同身體塑造不同思維方式。[76]《指南》指出，“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要”，其中“直接感知”“實際操作”“親身體驗”體現(xiàn)了具身認知方式，構成幼兒獲得直接經驗的條件。聯(lián)系上文提及的三個層面的兒童生活世界，幼兒逐漸擺脫了“赤子”般的先驗兒童生活世界，得以進入了各種體驗發(fā)生的敏感場域，通過反復感知、操作（通常伴著各種“試誤”、反思、修正），使得體驗得以穩(wěn)定下來。當體驗在幼兒的認知結構中建立起較為穩(wěn)固的聯(lián)結，直接經驗得以產生。來自杜威等人的啟示在于，解放幼兒的身體，運用幼兒的各種感覺器官及身體動作，讓幼兒在時間線索與空間線索交織而成的整體、連續(xù)的兒童生活世界中“行動”起來，然后通過回顧、反思等方式讓各種體驗沉淀為直接經驗。當各種直接經驗進入幼兒的經驗結構體系之中，幼兒的經驗就得到了持續(xù)改組和改造。

（三）“安其所，遂其生”，成就幼兒蓬勃向上的生命狀態(tài)

潘光旦指出：“教育的唯一目的是在教人得到位育，位的注解是‘安其所，育的注解是‘遂其生，安所遂生，是一切生命的大欲?！盵77]教育就是要幫助幼兒尋“位”，讓幼兒扎根在本土之上，拓寬其生命成長的土壤，夯實其生命文化之根。如此，方能“遂其生”，“才能與世界一起實現(xiàn)‘萬物育焉”。[78]在這一點上，不論是“生活即教育”，還是“大自然、大社會都是活教材”，都無一例外地表明了一種更為寬廣的生命視野、生活視野及經驗視野。另一方面，論及教育，杜威等人都強調了一種“本土情境”?！敖逃瓷睢敝敝府敃r美國教育脫離社會現(xiàn)實及兒童生活實際的弊端；陶行知、陳鶴琴等人沒有照搬杜威的理論，而是緊緊結合當時中國兒童生活的社會現(xiàn)實，批判繼承其教育理論，走出了一條中國化、科學化、平民化的道路。這給予今天幼兒園教育的啟示在于，脫離本土情境的幼兒園教育注定無法長久，我們需要借助外來的理論方法體系思考自身的問題，從中探索一條符合幼兒園本土發(fā)展的道路。所謂本土，既是歷史傳統(tǒng)中的土壤，更是現(xiàn)實中的大地，是傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性交織的動態(tài)生成，包括“本土生長”和“本土化”。[79]“本土生長”是本土原汁原味的內容，意味著“我們有什么”，是“發(fā)源于本土社會內部的文化自我演進過程”；[80]“本土化”是外在于我們的、外來的內容，意味著“為了完善我們自身，我們需要學什么、怎么學”，很多時候有“自內的文化殖民”[81]的風險。陳鶴琴的“活教育”目的論向我們呈現(xiàn)了基于“本土生長”的“本土化”拓展的可能性和必要性。通過幼兒園教育，如何讓幼兒在未來的生活中既不要忘記自己的“出發(fā)之地”（“安其所”之“所”），又不故步自封，勇于創(chuàng)造，不斷走向更為廣闊的世界，這是（幼兒園）教育需要思考的問題。今日之幼兒園教育，制度化的時間和空間將幼兒緊緊困住，高高的圍墻將園內與園外隔開，幼兒園就像是一個溫室苗圃，“幼苗們”看起來“生機勃勃”，實則因少見陽光風雨而“病怏怏”。只有筑基于本土，幼兒才能擁有一種整體、連續(xù)、交互的生活，在“安所遂生”中呈現(xiàn)其蓬勃向上的生命狀態(tài)，實現(xiàn)“與世界‘歸于一體……從‘各美其美，美人之美到‘美美與共，天下大同的境地”。[82]

五、結語

杜威教育哲學強調“非二元論”，教育與生長、生活、經驗交織交融，構成一種整體、連續(xù)、交互的關系。杜威早年生活和早期學術生涯對其教育哲學理論的形成影響極大，代表杜威思想成長過程中的“本能生長力量”；同時，杜威教育理論洋溢著“濃郁的現(xiàn)代精神”，[83]是其結合美國社會實際所做出的理論選擇，開啟了一條美國教育現(xiàn)代化乃至世界教育現(xiàn)代化之路。這對中國教育現(xiàn)代化發(fā)展的價值不言而喻。事實上，杜威在華期間的諸多演講“奠定了中國教育學的學科基礎，培養(yǎng)了第一代中國本土的教育學者”。[84]從“教育即生活”到“生活即教育”“大自然、大社會都是活教材”，反映了中國學前教育對杜威教育理論的繼承與發(fā)展，一直影響至今。當然，中國學界對杜威教育理論的態(tài)度并不都是一個聲音，即使其在華期間也是如此。一方面，“不同的聲音”可能源于一些誤解；另一方面，也有杜威理論本身的問題，比如，從杜威的探究理論來看，存在科學主義傾向、常識性傾向及理性主義傾向。[85]這讓我們在重視杜威教育理論價值的同時，也告誡我們要保持清醒：一方面，對杜威的理論要深入研究，不要專注于“皮毛”而舍棄了內在的“血肉筋脈”；另一方面，不要“迷信”杜威，對其教育理論要結合我們的教育實際情況，再作出判斷、選擇及創(chuàng)造性運用。

注釋：

①杜威早年生活經歷與早期學術生涯的相關資料，主要參見杰伊·馬丁撰寫的《教育人生：約翰·杜威傳》（2020版）。

②有意思的是，杜威長兄名為“約翰·阿奇博爾德”，杜威從長兄那里得到了“約翰”一名，卻沒能得到長兄承繼的父名“阿奇博爾德”。

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What does “l(fā)ife” mean in kindergarten？

—The Connotation of Deweys “Education as Life”， Chinese Situation， and Contemporary Enlightenment

LI Xu

（Institute of Education， Guizhou Normal University， Guiyang 550025 China）

Abstract： Deweys early life crises and early academic conflicts constituted the“instinctive force” of his development of a “non?dualistic” educational philosophy， and the educational experiment at the University of Chicago can be regarded as the experimental precursor to the formation of this educational philosophy. On this basis， Dewey put forward three major educational propositions with “education as life” as the core， in which education is intertwined with “growth”， “l(fā)ife” and “experience” to form the connotation characteristics of life such as wholeness， continuity and interactivity. Tao Xingzhi and Chen Heqin criticized and inherited Deweys educational thoughts， and proposed the theories of “l(fā)ife education” and “l(fā)iving education” in combination with the Chinese social situation， which profoundly influenced the sinicization， scientificization and civilianization of preschool education in China. “Education as life” has three enlightenments for contemporary kindergarten education. Firstly， it calls for a return to the childrens life?world and provides them with a holistic， continuous and interactive childrens life. Secondly， it emphasizes moving from embodied cognition to direct experience， promoting the ongoing improvement of childrens experiences. Thirdly， it highlights the importance of allowing children to “settle down and live well”， achieving a thriving life state for young children.

Key words： Dewey， life， life education， education as life， living education