大概念引領(lǐng)的小學(xué)數(shù)學(xué)單元復(fù)習(xí)課重構(gòu)

王恒

［摘要］ 相對(duì)于自然單元復(fù)習(xí)課而言，大概念引領(lǐng)下重構(gòu)小學(xué)數(shù)學(xué)單元復(fù)習(xí)課，不僅能解決現(xiàn)實(shí)學(xué)情問(wèn)題，而且能夠切實(shí)提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。大概念怎樣確立、怎樣滲透、怎樣內(nèi)化？本文以“圓柱和圓錐的復(fù)習(xí)”為例，通過(guò)構(gòu)建指導(dǎo)框架，確立大概念；創(chuàng)設(shè)任務(wù)群組，滲透大概念；融合多元模式，內(nèi)化大概念，促進(jìn)學(xué)生理解數(shù)學(xué)本質(zhì)，達(dá)成學(xué)科育人目標(biāo)。

［關(guān)鍵詞］ 大概念；單元復(fù)習(xí)課；小學(xué)數(shù)學(xué)；教學(xué)重構(gòu)

所謂大概念，是一種更上位的本質(zhì)概念。它高于具體知識(shí)內(nèi)容概念，超越具體的問(wèn)題現(xiàn)象，以統(tǒng)領(lǐng)的視角抽象表達(dá)，能融合、貫通不同學(xué)科、不同學(xué)程、不同主題、不同單元的內(nèi)容，提煉內(nèi)在聯(lián)系，從而綜合應(yīng)用于實(shí)踐情境中，達(dá)到全面育人的效果?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提倡主題統(tǒng)整教學(xué)和結(jié)構(gòu)化教學(xué)，將大概念應(yīng)用到小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，既能夠幫助學(xué)生認(rèn)清數(shù)學(xué)本質(zhì)，又能夠提升教師的綜合職業(yè)素養(yǎng)，因而值得深入研究。例如，小學(xué)階段的“確定位置”這一主題，蘇教版教材中，在一年級(jí)“認(rèn)識(shí)簡(jiǎn)單方位（上下左右前后）”、二年級(jí)“認(rèn)識(shí)方向（東南西北）”、四年級(jí)“用數(shù)對(duì)確定位置”和六年級(jí)“用方向和距離確定位置”中都有所涉及，并且從基本教學(xué)內(nèi)容重點(diǎn)上看，層層遞進(jìn)，逐步趨于抽象性和綜合性。在分開(kāi)學(xué)習(xí)時(shí)幾乎沒(méi)有學(xué)生能夠?qū)⑺鼈兟?lián)系對(duì)比，總結(jié)歸納。如果教師能夠以大概念貫通這些內(nèi)容，于六年級(jí)復(fù)習(xí)課中引導(dǎo)學(xué)生加以對(duì)比和聯(lián)系，內(nèi)化大概念，顯然將會(huì)促進(jìn)學(xué)生理解數(shù)學(xué)本質(zhì)，提升綜合應(yīng)用能力。

大概念怎樣確立、怎樣滲透、怎樣內(nèi)化？當(dāng)下，基于大概念的數(shù)學(xué)教學(xué)研究還處于發(fā)展階段，對(duì)一線教師而言，以大概念為引領(lǐng)的單元復(fù)習(xí)課重構(gòu)是一個(gè)較易著力的切入點(diǎn)。于此，本文結(jié)合“圓柱和圓錐的復(fù)習(xí)”呈現(xiàn)教學(xué)思考。

一、構(gòu)建指導(dǎo)框架，確立大概念

“大概念”怎樣確立？首先需要關(guān)注它可能來(lái)源于哪里，通常是有科學(xué)邏輯支撐的，即“理論—實(shí)際—具體”。先關(guān)注這部分內(nèi)容在《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的指導(dǎo)和建議，再結(jié)合具體的學(xué)情現(xiàn)狀和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，最終伴寓于具體的教學(xué)目標(biāo)，確立大概念。

1.研讀課標(biāo)，遵循高位指導(dǎo)

大概念從哪兒來(lái)？首先，結(jié)合實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)，它的理論基礎(chǔ)一般源于課程標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中的“圖形與幾何”教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)及與2011版的對(duì)比（如下頁(yè)表所示）。我們可以發(fā)現(xiàn)，新版課程標(biāo)準(zhǔn)將圖形與幾何內(nèi)容統(tǒng)整為“圖形的認(rèn)識(shí)與測(cè)量”和“圖形的位置與運(yùn)動(dòng)”，并且在低年級(jí)第一學(xué)段中沒(méi)有明確要求“圖形的位置與運(yùn)動(dòng)”方面的內(nèi)容，直到第二、三學(xué)段才出現(xiàn)。“圓柱和圓錐”板塊屬于小學(xué)高年級(jí)，通過(guò)對(duì)比和總結(jié)空間幾何體的特點(diǎn)，可以明確圓柱、圓錐兩種空間體的教學(xué)，更多偏重“圖形的位置與運(yùn)動(dòng)”這部分內(nèi)容的要求。并且，對(duì)于新課標(biāo)要求學(xué)生應(yīng)達(dá)到的幾何直觀、空間觀念等能力素養(yǎng)水平，教師對(duì)“圓柱和圓錐的復(fù)習(xí)”這一課的總體把握不能僅局限于“認(rèn)識(shí)和測(cè)量”層面，更應(yīng)該形成向“位置與運(yùn)動(dòng)”層面設(shè)計(jì)復(fù)習(xí)課的意識(shí)。

2.課前調(diào)查，分析學(xué)情現(xiàn)狀

除了理論基礎(chǔ)，大概念的育人目標(biāo)是要提高學(xué)生在復(fù)雜的實(shí)踐情境中綜合處理問(wèn)題的能力，這需要學(xué)生日常學(xué)習(xí)中的積累，離不開(kāi)教師的教學(xué)觀察和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。因此，除了在新授課時(shí)，教師應(yīng)做好教學(xué)觀察、理解學(xué)生以外，在復(fù)習(xí)課前，仍然可以設(shè)計(jì)一定的課前調(diào)研，通過(guò)數(shù)據(jù)和經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，來(lái)判斷這部分內(nèi)容學(xué)習(xí)時(shí)的共性問(wèn)題及疑難雜癥，進(jìn)而針對(duì)性地探尋解決方案。一般來(lái)說(shuō)，大概念就蘊(yùn)含在這些針對(duì)問(wèn)題而自然生成的教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中。例如，在“圓柱和圓錐的復(fù)習(xí)”之前，設(shè)計(jì)如下簡(jiǎn)單的開(kāi)放性小研究：

【課前研究】同學(xué)們，從圓柱和圓錐身上，你能看到或想到什么平面圖形呢？它們又有怎樣的關(guān)系呢？請(qǐng)你在下面的方框里寫一寫，畫一畫。

我們清楚，圓柱和圓錐與不少平面圖形相關(guān)。只不過(guò)有的是通過(guò)眼睛觀察特征得出相關(guān)性，比如圓柱體由兩個(gè)圓和彎曲的長(zhǎng)方形“圍”成；而有的則必須擁有扎實(shí)的幾何經(jīng)驗(yàn)和空間觀念才能得出相關(guān)性，比如圓柱體既可以由一個(gè)圓形通過(guò)平移運(yùn)動(dòng)形成，又可以通過(guò)一個(gè)長(zhǎng)方形旋轉(zhuǎn)運(yùn)動(dòng)形成。

不論出于日常教學(xué)觀察還是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，甚至是這樣的課前調(diào)查，基本可以明確，大多數(shù)學(xué)生是能夠表達(dá)出“圖形觀察”層面上的聯(lián)系的，但表達(dá)出“圖形運(yùn)動(dòng)”層面上聯(lián)系的學(xué)生會(huì)少一些。而真正能夠檢驗(yàn)一個(gè)學(xué)生空間觀念水平的高低，正是需要“圖形運(yùn)動(dòng)”層面能力的表達(dá)，同時(shí)也是為中學(xué)圖形與幾何的學(xué)習(xí)夯實(shí)基礎(chǔ)。因此，復(fù)習(xí)課的“大概念”確立應(yīng)當(dāng)向“圖形的運(yùn)動(dòng)”方向靠攏，這與理論上的依據(jù)不謀而合。

3.協(xié)同目標(biāo)，確立基本模型

在理論和實(shí)際的指引下，一般大概念的形成初具眉目，接下來(lái)，就要回到具體的教學(xué)內(nèi)容上考慮。通過(guò)分析單元教學(xué)目標(biāo)，我們可以清楚明確在復(fù)習(xí)授課時(shí)需要注重的“四基”“四能”，只要將理論依據(jù)、實(shí)際經(jīng)驗(yàn)有機(jī)融入具體的單元教學(xué)目標(biāo)中，并適當(dāng)調(diào)整，就能提煉并確立單元大概念，同時(shí)也能進(jìn)一步完善單元教學(xué)目標(biāo)。比如，教參中對(duì)于“圓柱和圓錐”的單元教學(xué)目標(biāo)作了如下闡述：

通過(guò)理論依據(jù)和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，可以看出，這部分內(nèi)容單元復(fù)習(xí)課的大概念確立應(yīng)圍繞“圖形的運(yùn)動(dòng)”，而在具體的單元教學(xué)目標(biāo)中，有著與“圖形的運(yùn)動(dòng)”息息相關(guān)的闡述（即圖中畫線部分）。當(dāng)學(xué)生充分積累空間與圖形的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有較強(qiáng)的分析、綜合、抽象、幾何推理能力，那么在面對(duì)課前調(diào)查時(shí)，就能夠表達(dá)出“圖形運(yùn)動(dòng)”層面上圓柱圓錐與平面圖形的聯(lián)系。

此外，分析單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)不難發(fā)現(xiàn)，單元教學(xué)目標(biāo)的第1條，基本符合“圖形的認(rèn)識(shí)與特征”這一范疇。相對(duì)地，與“圖形的運(yùn)動(dòng)”有著潛在聯(lián)系的是單元教學(xué)目標(biāo)的第3條。這再次證明了在空間觀念要求上，“圖形的運(yùn)動(dòng)”會(huì)比“圖形的認(rèn)識(shí)與特征”水平層次更高。

通過(guò)單元教學(xué)目標(biāo)的具體論據(jù)，可以佐證“圖形的運(yùn)動(dòng)”就是確立該單元復(fù)習(xí)大概念的核心。那么，具體聚焦怎樣形成圓柱和圓錐，無(wú)外乎就三種，即“圍”“平移”“旋轉(zhuǎn)”。其中，“圍”是直觀層面的操作，要利用“圖形的認(rèn)識(shí)與特征”；而“平移”和“旋轉(zhuǎn)”則屬于“圖形的位置與運(yùn)動(dòng)”范疇，是本單元復(fù)習(xí)的核心。因此，單元大概念也就顯而易見(jiàn)了：圓柱能以平面圖形通過(guò)平移運(yùn)動(dòng)或旋轉(zhuǎn)運(yùn)動(dòng)形成；圓錐能以平面圖形通過(guò)旋轉(zhuǎn)運(yùn)動(dòng)形成。

二、創(chuàng)設(shè)任務(wù)群組，滲透大概念

確立單元復(fù)習(xí)課的大概念后，也就等同于確定了教學(xué)的方向，單元復(fù)習(xí)課重構(gòu)的基本指導(dǎo)思想就具備了。下一步便是設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，單元復(fù)習(xí)課教學(xué)過(guò)程的核心應(yīng)該是任務(wù)群。任務(wù)群并非傳統(tǒng)意義上的練習(xí)，去機(jī)械化、更靈活、更綜合、更檢驗(yàn)思維活性和人文關(guān)懷是其主要特征。任務(wù)群的創(chuàng)設(shè)，通常要滿足一定的條件。

1.突出大概念的內(nèi)在聯(lián)系

任務(wù)群的創(chuàng)設(shè)并非隨意空談，而是根據(jù)“大概念”明確任務(wù)群之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，甚至明確任務(wù)群類型。“圓柱能以平面圖形通過(guò)平移運(yùn)動(dòng)或旋轉(zhuǎn)運(yùn)動(dòng)形成；圓錐能以平面圖形通過(guò)旋轉(zhuǎn)運(yùn)動(dòng)形成。”仔細(xì)分析已經(jīng)確立的大概念，核心是突出“圖形的位置與運(yùn)動(dòng)”，那么，任務(wù)群的創(chuàng)設(shè)就要分別針對(duì)平移和旋轉(zhuǎn)兩種運(yùn)動(dòng)方式。以圓柱和圓錐兩個(gè)立體圖形為載體，分別對(duì)比平移生成和旋轉(zhuǎn)生成的特點(diǎn)與異同，能有效幫助學(xué)生積累圖形運(yùn)動(dòng)的空間經(jīng)驗(yàn)，不斷提升空間感。

此外，大概念的核心雖然是指向“圖形的位置與運(yùn)動(dòng)”，但是不論從單元復(fù)習(xí)的基本知識(shí)技能來(lái)看，還是從學(xué)生實(shí)際的空間經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，都無(wú)法與“圖形的認(rèn)識(shí)和特征”剝離割裂，也就是說(shuō)“圍成圓柱圓錐”這種實(shí)際直觀的操作仍然是單元復(fù)習(xí)課中的基礎(chǔ)一環(huán)，能助推對(duì)大概念本質(zhì)的理解，在邏輯上它是“平移”和“旋轉(zhuǎn)”的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，因而也需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)任務(wù)針對(duì)“圍”這個(gè)操作形成圓柱和圓錐的方式。

由此得出，任務(wù)群需要三個(gè)任務(wù)構(gòu)成，分別指向“圍”“平移”“旋轉(zhuǎn)”，同時(shí)這三個(gè)任務(wù)之間的內(nèi)在聯(lián)系科學(xué)緊密，使得任務(wù)群的結(jié)構(gòu)性更鮮明。

2.保障知識(shí)內(nèi)容系統(tǒng)關(guān)聯(lián)

既然是單元復(fù)習(xí)課，那么知識(shí)與技能的重點(diǎn)提煉和全面歸納就是必備內(nèi)容，主要可分為三個(gè)部分。其一，教材中自然單元的知識(shí)技能；其二，根據(jù)大概念重構(gòu)單元復(fù)習(xí)課所需的前置舊知識(shí)技能；其三，根據(jù)大概念重構(gòu)單元復(fù)習(xí)課可能延展或銜接的后置新知識(shí)技能。需要注意的是，保障知識(shí)與技能的重點(diǎn)提煉和全面歸納并非機(jī)械地在任務(wù)群下設(shè)置多個(gè)小問(wèn)題，而是要結(jié)合大概念的要求，結(jié)合任務(wù)群的導(dǎo)向巧妙設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)復(fù)習(xí)知識(shí)技能的基本需要。

例如，在任務(wù)一中，指向“圖形的認(rèn)識(shí)與特征”，創(chuàng)設(shè)“圍成圓柱”的情境，學(xué)生具備這樣的實(shí)際操作經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也是容易開(kāi)展空間想象的過(guò)程。只不過(guò)在操作時(shí)，要注意尺寸是否合適，因此關(guān)于面積的運(yùn)算就在潛移默化中開(kāi)展，并非作為機(jī)械的計(jì)算目標(biāo)，此外在自主探究任務(wù)的過(guò)程中，采用估算還是精算也是值得學(xué)生深思和考究的。這樣設(shè)計(jì)的任務(wù)不僅貫徹了大概念的指導(dǎo)要求，同時(shí)也能保障知識(shí)與技能的重點(diǎn)提煉和全面歸納。

通過(guò)任務(wù)一的例子，拋磚引玉，在指向“平移”的任務(wù)二、指向“旋轉(zhuǎn)”的任務(wù)三中，可以創(chuàng)設(shè)能夠保障“圓柱和圓錐的復(fù)習(xí)”中有關(guān)體積計(jì)算、體積問(wèn)題應(yīng)用等情境。這樣組建出來(lái)的任務(wù)群，既有前置知識(shí)，又涵蓋自然單元的知識(shí)技能，還為生成后置知識(shí)技能提供充分的培育空間，形成系統(tǒng)性的知識(shí)框架，突出任務(wù)群保障知識(shí)內(nèi)容系統(tǒng)關(guān)聯(lián)的特點(diǎn)。

3.強(qiáng)化抽象與直觀聯(lián)系

大概念的滲透，對(duì)學(xué)生而言是一個(gè)抽象內(nèi)化的過(guò)程。抽象來(lái)自豐富的經(jīng)驗(yàn)積累，而經(jīng)驗(yàn)又來(lái)自豐富的直觀感知。因此，從思維發(fā)展角度來(lái)說(shuō)，滲透大概念要處理好直觀和抽象的關(guān)系。在任務(wù)群或?qū)嶋H教學(xué)中，往往要設(shè)計(jì)一些豐富的直觀感知細(xì)節(jié)，或提供必要的輔助手段，如多媒體支持、實(shí)踐操作等方式，幫助學(xué)生積累相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，從而能夠抽象凝練成大概念。

重構(gòu)“圓柱和圓錐的復(fù)習(xí)”一課，其內(nèi)容本質(zhì)就是圖形與幾何，自然離不開(kāi)操作畫圖，在任務(wù)群中必不可少地需要強(qiáng)化作圖經(jīng)驗(yàn)。比如，指向“旋轉(zhuǎn)”的任務(wù)，就可以適當(dāng)要求學(xué)生根據(jù)圓錐體的特點(diǎn)，空間想象什么樣的平面圖形能通過(guò)旋轉(zhuǎn)形成圓錐，進(jìn)而作圖表示。再比如，指向“平移”的任務(wù)，學(xué)生可能無(wú)法通過(guò)作圖表達(dá)“圓形平移形成圓柱”這一動(dòng)態(tài)過(guò)程，教師可以利用多媒體軟件制作相關(guān)的簡(jiǎn)易動(dòng)畫，幫助學(xué)生直觀感受，從而積累空間經(jīng)驗(yàn)。

三、融合多元模式，內(nèi)化大概念

經(jīng)過(guò)創(chuàng)設(shè)任務(wù)群滲透單元復(fù)習(xí)課大概念之后，重點(diǎn)考慮的問(wèn)題就是如何在課堂上幫助學(xué)生內(nèi)化大概念。此時(shí)，它的狀態(tài)寓于任務(wù)群中，是靜態(tài)的，不具備活性。學(xué)生若要在課堂上感知并抽象凝練成大概念（不必完全準(zhǔn)確，自我語(yǔ)言表達(dá)即可），就要讓它變得更具備活性，更動(dòng)態(tài)。因此，多元融合的課堂學(xué)習(xí)模式是學(xué)生能否充分感知并內(nèi)化大概念的關(guān)鍵。

如果說(shuō)創(chuàng)設(shè)合適的任務(wù)群是滲透大概念的前提，那么，多元課堂學(xué)習(xí)模式的融合則是學(xué)生潛移默化感知大概念的平臺(tái)。不同的課堂學(xué)習(xí)模式，也會(huì)影響任務(wù)群出現(xiàn)的時(shí)間順序和優(yōu)先級(jí)關(guān)系。

1.獨(dú)立探究，經(jīng)驗(yàn)積累

在“圓柱和圓錐的復(fù)習(xí)”這一課中，根據(jù)已確立的大概念，設(shè)計(jì)出三個(gè)分別指向“圍”“平移”“旋轉(zhuǎn)”的任務(wù)群。其中，“圍”所對(duì)應(yīng)的任務(wù)是指向“圖形的認(rèn)識(shí)和特征”這一基本能力范疇，因而適合在第一個(gè)出現(xiàn)；同時(shí)由于學(xué)生已經(jīng)具備扎實(shí)的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備和空間經(jīng)驗(yàn)，可以采用自主探究的課堂學(xué)習(xí)模式開(kāi)展。在任務(wù)探究過(guò)程中，學(xué)生提煉已有的知識(shí)技能儲(chǔ)備，分析解決新的問(wèn)題，能自我總結(jié)歸納能力與任務(wù)之間的差異，提升自我判斷和調(diào)控能力，并在大概念的理解上，初步形成經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)或簡(jiǎn)單意識(shí)，將模糊的感覺(jué)從任務(wù)設(shè)計(jì)中抽絲剝繭出來(lái)。

2.合作共生，經(jīng)驗(yàn)交換

另兩項(xiàng)任務(wù)，不論“平移”還是“旋轉(zhuǎn)”，都指向“圖形的位置和運(yùn)動(dòng)”這一高階能力范疇。由于圓柱既可以通過(guò)平面圖形的平移形成，也可以通過(guò)旋轉(zhuǎn)形成，而圓錐只能通過(guò)旋轉(zhuǎn)形成，因此任務(wù)群的關(guān)系應(yīng)該是并列且互相對(duì)比出現(xiàn)的，并且這兩項(xiàng)任務(wù)也是滲透本次大概念的核心。因此，在課堂學(xué)習(xí)模式的選擇上，可以考慮合作共生的方式，將這兩項(xiàng)任務(wù)并列呈現(xiàn)，通過(guò)一定的規(guī)則，引導(dǎo)學(xué)習(xí)模式的發(fā)展（如下圖）。

通過(guò)合作共生的課堂學(xué)習(xí)模式，大概念不僅在自我思考中反復(fù)孕育，同時(shí)也能在生生互動(dòng)之間反復(fù)碰撞和強(qiáng)調(diào)，從而具備高度的活性，變得更動(dòng)態(tài)，有助于促進(jìn)學(xué)生之間的經(jīng)驗(yàn)交換。

3.總結(jié)評(píng)價(jià)，經(jīng)驗(yàn)提純

大概念的內(nèi)化，必須通過(guò)不斷總結(jié)與評(píng)價(jià)，將積累的、交換的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)提純，進(jìn)而抽象，用自己的想法或語(yǔ)言摹狀成形。這里的總結(jié)評(píng)價(jià)在實(shí)際課堂教學(xué)中主要分為三個(gè)階段：第一階段，自我總結(jié)評(píng)價(jià)；第二階段，生生互動(dòng)總結(jié)評(píng)價(jià)；第三階段，教師引導(dǎo)的全體總結(jié)評(píng)價(jià)。其中，第一階段和第二階段處于獨(dú)立探究與合作共生學(xué)習(xí)模式中，這是關(guān)于大概念經(jīng)驗(yàn)的積累和提純過(guò)程。第三階段則是在單項(xiàng)任務(wù)或任務(wù)群組學(xué)習(xí)后，由教師引導(dǎo)的全體總結(jié)評(píng)價(jià)活動(dòng)。在這樣的過(guò)程中，學(xué)生從自我總結(jié)、小團(tuán)體碰撞內(nèi)化出的大概念雛形，與更大范圍和專業(yè)教師引導(dǎo)的結(jié)論進(jìn)行對(duì)比，主動(dòng)汲取其精華，進(jìn)一步調(diào)節(jié)，最終形成自己所理解的大概念。

當(dāng)然，學(xué)生最終內(nèi)化出的大概念并非要與教師重構(gòu)單元復(fù)習(xí)課時(shí)確立的大概念完全相同，或點(diǎn)到即止，或偏于淺薄，或深入挖掘都可以。對(duì)于“圓柱和圓錐的復(fù)習(xí)”這一課，學(xué)生最后沒(méi)有理解到深刻的大概念也無(wú)可厚非，只要經(jīng)歷了這樣的過(guò)程，能夠多一些從“圖形的運(yùn)動(dòng)”視角思考問(wèn)題，也是有價(jià)值的。相對(duì)地，理解更深刻則是意外收獲，如能夠內(nèi)化推理到“很多立體圖形都可以通過(guò)平面圖形運(yùn)動(dòng)形成”等大概念，則是更上位的，體現(xiàn)了大概念引領(lǐng)下的單元復(fù)習(xí)課重構(gòu)，助力提升學(xué)生的思維水平和數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

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王 恒? ? 江蘇省南京市成賢街小學(xué)。