從創(chuàng)生理念到融合課程

韓銘

【摘要】要想加快學前教育的發(fā)展，就要推進學前教育課程的不斷創(chuàng)新，而借鑒創(chuàng)生理念建構融合課程，可以實現幼兒園課程從單一性向多樣化的轉變。文章簡要分析了幼兒園課程創(chuàng)生的含義與價值，從強化教師創(chuàng)生課程意識、設立融合課程研學共同體、建構創(chuàng)生融合教育課程、優(yōu)化幼兒園創(chuàng)生課程融合環(huán)境和創(chuàng)生理念融入生活化課程五個方面入手，論述了幼兒園融合課程的實現路徑。

【關鍵詞】創(chuàng)生理念；融合課程；幼兒園；實現路徑

借鑒創(chuàng)生理念對幼兒園課程進行融合建構是教師為幼兒教育可持續(xù)發(fā)展做出的一種嘗試。不管是創(chuàng)生理念還是融合課程，都是互動化、創(chuàng)造性、動態(tài)感、多元化、綜合性極強的理念。在創(chuàng)生課程中，互動化體現在教師、幼兒、環(huán)境與課程四者之間的互動；創(chuàng)造性體現在課程不再是固定不變的，而是不斷變化與可探索的；動態(tài)感與互動、創(chuàng)造密切關聯(lián)；融合課程則表達的是多元化、綜合化的概念。創(chuàng)生理念下的幼兒園融合課程建構，在一定程度上增強了幼兒對課程的認同感，提高了幼兒學習的自主性，以及教師的課程建構與開發(fā)實施能力。為了實現幼兒園課程從創(chuàng)生理念到融合課程的轉變，教師要注意轉變教育觀念，深入挖掘課程創(chuàng)生的內涵，為幼兒創(chuàng)設融合化的學習情境，從理論與實踐兩方面進行一些有益的探索。

一、幼兒園課程創(chuàng)生的含義

“課程創(chuàng)生”這一術語由美國學者辛德爾、波林和扎姆沃特等人于1992年最早提出。課程創(chuàng)生實質上就是教師和幼兒通過共同努力，在課程實施中產生的積極互動、創(chuàng)造與體驗［1］。近年來，課程創(chuàng)生在我國基礎學科的研究實踐中屢見不鮮。在新的課程實踐和課程理念的不斷影響下，許多幼兒教師逐漸認識到，幼兒園課程不是一成不變的靜態(tài)方案，而是應該通過不斷地加工、創(chuàng)生以獲得新知識和新體驗。幼兒園真正的課程創(chuàng)生，應當是在符合《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3—6歲幼兒學習與發(fā)展指南》的基礎上，結合幼兒園的現實情況和園所特色，依據本園幼兒的發(fā)展實際及興趣需要，優(yōu)化幼兒園課程的各個基本要素，創(chuàng)造并生成符合幼兒園實際的、能更好地推動幼兒健康發(fā)展的課程。

從總體上講，幼兒園的課程創(chuàng)生具有三點基本內涵。一是幼兒園課程的創(chuàng)生應該是以幼兒園和教師為主體，系統(tǒng)地、計劃性地規(guī)劃課程的各個基礎元素，包括課程理念、課程目標和課程內容、課程實施、課程評價乃至課程資源等方面的積極革新和構建。通過這一系列活動，幼兒園與教師可以清晰地認識到，開展課程創(chuàng)生的最終目標是要使整個幼兒園的課程系統(tǒng)得到不斷的改善，從而推動幼兒實現更加理想、全面、和諧的發(fā)展。二是幼兒園課程創(chuàng)生指的是對現有課程目標、課程內容、課程實施、課程評估等方面的缺陷進行持續(xù)的反思，以促進幼兒的全面發(fā)展。在這一過程中，幼兒園和教師不能一味地照搬專業(yè)人士所提供的課程資料，而是要對已有的課程內容與實施方式進行反思。三是課程創(chuàng)生必須與實踐活動密切結合、持續(xù)不斷地進行。課程環(huán)境也并不只是單指個體班級的課堂環(huán)境，還涵蓋幼兒園、社區(qū)乃至中觀、宏觀的社會發(fā)展環(huán)境。

二、幼兒園課程創(chuàng)生的價值

幼兒園課程創(chuàng)生是對教育理念、教學目標和教學內容進行重新思考和創(chuàng)新，讓幼兒收獲更加全面、多元化的學習體驗。這種創(chuàng)新不僅僅是為了改進傳統(tǒng)課程模式，更是積極回應社會變革和教育需求的表現。幼兒園課程創(chuàng)生的價值在于滿足幼兒發(fā)展多樣性的需要。每個孩子都有自己獨特的興趣愛好、學習風格和潛能。在幼兒園實施課程創(chuàng)生，能將幼兒園的課程變得更加開放、多樣化，促使教師成為反思式課程的構建者，而課程實施也會從技術上的理性轉向現實中的理性和形式上的多樣性。

（一）課程注重開放多元

在傳統(tǒng)課程設計中，幼兒所感受與體驗的課程，都是教師提前設計好并按照方案有序推進的。幼兒園課程創(chuàng)生意在構建開放多元的課程，這些課程不再是單純地按照預先計劃好的、正式的文本形式進行，而是在教學互動中自然生成，由此能使課程從單一化向多元化轉變。

（二）教師重視課程反思

在幼兒園傳統(tǒng)課程教學中，教師通常都是使用幼兒園園本課程和指定教材進行教學，針對所有幼兒所教學的課程內容和進度都是一樣的，并且很少有教師會自發(fā)地設計新的課程計劃。而實施幼兒園的課程創(chuàng)生，需要教師充分挖掘和運用已有的課程資源和素材。這就要求教師從具體的教學環(huán)境和幼兒視角出發(fā)，考慮如何在已有的課程資源中去選擇、去改變、去重構；在開放的基礎上，打破封閉的幼兒園園內活動，將幼兒的生活和社會事件聯(lián)系起來。在幼兒園課程創(chuàng)生實施中，教師的反思與建構不應局限于課程內容，還應包含課程理念、課程目標、課程實施和課程評估等方面。

（三）課程體現實踐探索

目前，大多數幼兒園制訂的園本課程適用于全園各年齡段幼兒。課程創(chuàng)生追求幼兒園、教師和幼兒對課程的主動創(chuàng)造。實施課程創(chuàng)生，需要幼兒園和教師認識和重視園所、班級和課程的實際情況。幼兒園、教師通過對課程實施的獨特性、多樣性和復雜性進行反思、改造、重組或重構，可以將其所創(chuàng)生的課程與現實環(huán)境相結合，從而反映出課程實施的真實趨向和對實踐的理性探索［2］。

三、幼兒園融合課程的實現路徑

（一）強化教師課程創(chuàng)生意識

創(chuàng)生意識不足，是幼兒園教師課程創(chuàng)生中存在的主要問題。造成這種現象的原因有三個：一是幼兒園長期使用某些固定的指導用書，阻礙了教師對課程創(chuàng)生的認識；二是教師對幼兒教育觀念和相關理論的學習不足，僅根據園內所制訂的課程及自己所作的計劃開展課程教學，卻很少去思考在課程計劃中可能會出現的問題與對策；三是教師與幼兒之間的溝通不足。教師尊重幼兒、了解幼兒是師生共同參與課程創(chuàng)生的必要基礎，在課程創(chuàng)生實施過程中，教師要與幼兒形成一種亦師亦友的新型師生關系。首先，教師在游戲中要蹲下身來與幼兒進行平等的交流，聽取幼兒的問題與建議，了解幼兒的所思所想。幼兒有機會在教師面前表達自己的觀點，才能更好地發(fā)揮自主性和能動性。其次，教師要學會觀察和記錄幼兒的行為表現，關注幼兒需要并予以積極的回應。最后，教師要重視幼兒提出的意見、建議、問題、線索等，理解、支持、包容幼兒，促進幼兒的語言及非言語交流技能提升，關注幼兒的各種游戲探索與操作，通過啟發(fā)式、開放式的提問激發(fā)幼兒的學習熱情。

（二）設立融合課程研學共同體

幼兒園應當搭建教師學習交流的平臺，設立融合課程研學共同體，通過讓教師分享經驗、資源等方式，加強教師之間的溝通交流，進而使教師的課程思路更清晰，課程規(guī)劃更具體，課程實施更到位［3］。幼兒園還應發(fā)揮園所師資力量，促進園與園之間的溝通與互動，通過舉辦多種形式的專題研討、現場觀摩、分享教育經驗交流會等，為教師提供一個開放性、互動性的學習環(huán)境，讓教師們可以相互對照學習，提高專業(yè)技能，助力教師的持續(xù)發(fā)展。

在融合課程研學的過程中，幼兒園應充分發(fā)揮融合課程研學共同體相互學習的促進作用，創(chuàng)建良好的課程研學環(huán)境，促進課程開放和實施的開展。在課程研學共同體的督促下，學習研究從“被迫”走向“自覺”，研學共同體內的教師也能夠主動地進行合作，相互學習、相互促進，進而有效地提升融合課程開發(fā)的質量。

（三）開展創(chuàng)生融合課程建構

融合課程的理念在于教師、幼兒、家庭、社會是課程的共同開發(fā)者［4］。教師和幼兒是課程實施的主要參與者，其建構的應是主動的課程體驗。教師應注重與幼兒進行積極而全面的情感溝通，通過肯定、支持和指導幼兒，促使幼兒自主地進行課程活動，最終構建適宜的融合課程。幼兒園教師應依據園所特色，結合班級具體情況，關注幼兒身心發(fā)展需要，進行有針對性的課程預設與環(huán)境創(chuàng)設，運用問題導向與思維導讀等方式整體構思、設計融合課程。

當然，在課程建構的過程中，教師既要關注園內資源，又要著眼于園外資源，充分利用家長資源和社區(qū)資源，促進幼兒園的課程創(chuàng)生資源開發(fā)。在挖掘家長資源時，要根據家長的職業(yè)特點、教育理念和教育方法，在充分尊重家長意愿的前提下，從多個角度對家長資源進行合理的使用；在社區(qū)資源開發(fā)中，要充分利用社區(qū)的課程資源優(yōu)勢，為幼兒園的課程創(chuàng)生活動提供支持。比如，教師可以安排幼兒到附近的公園、動物園和植物園進行游覽；到科技館、圖書館、博物館、電視臺、餐廳、郵局、超市、食品加工廠、消防隊等單位參觀學習，由有關部門的專業(yè)人員向幼兒們進行講解、演示。在課程實施中，教師要具備發(fā)掘各種資源的技能，如生態(tài)資源、自然資源、文化資源等。

（四）優(yōu)化創(chuàng)生融合課程環(huán)境

幼兒園融合課程的環(huán)境要符合幼兒的身心特征和發(fā)展需求。比如，在充分激發(fā)幼兒好奇心和探索精神的基礎上，教師可以為幼兒創(chuàng)設問題情境，引導幼兒發(fā)現問題、解決問題，培養(yǎng)幼兒的課程思維和實踐興趣。幼兒的知識視野是有限的，因此教師在創(chuàng)設課程環(huán)境時，要給予幼兒更多的實物和實景的展示。例如，在開展閱讀課程時，教師既要創(chuàng)設良好的閱讀情境，還要體現創(chuàng)生的觀念，注重閱讀的多元化和生長性，讓幼兒在潛移默化中養(yǎng)成良好的閱讀興趣和習慣。教師可以在班級活動室內創(chuàng)設一個閱讀角，讓幼兒按照自己喜歡的方式進行布置，并為幼兒提供必要的指導與幫助，比如提供造型別致的小凳子、舒適柔軟的長沙發(fā)、彩筆、卡紙、安全剪刀等；告訴幼兒：書柜不能太高、書籍的插袋應放置在容易看得見的位置。此外，在閱讀角，教師還可以設置“每日推介”“我最喜愛的繪本”等多種活動的評選，在優(yōu)化環(huán)境的同時豐富課程內容。

另外，在其他主題課程創(chuàng)生中，教師還可以設置各種風格的特色課程通道，比如在走廊上擺放關于自我認識、運動、自律等方面的繪本和資料；在活動室里創(chuàng)設“生活小劇場”“美好超市”等多種不同的課程環(huán)境；在公共區(qū)域設置“智慧天地”“探索小站”“親子工藝室”等手工實踐類區(qū)域。這些基于幼兒年齡特征的幼兒園課程環(huán)境創(chuàng)設能使幼兒與家庭、幼兒與幼兒之間的聯(lián)系更為緊密，也為幼兒主動參與融合課程創(chuàng)生打下了必要的基礎。

（五）創(chuàng)生理念融入生活化課程

生活化是實現融合課程的關鍵所在［5］。要想對幼兒進行知識、情感、意志、個性與行為的培養(yǎng)，并使之產生深遠的影響，就需要把融合課程與一日生活、活動相結合。因此，幼兒園的融合課程應順應幼兒的本性，充分反映生活本質，采用活潑的課程實施方式，通過教師的積極引導來增強幼兒對生活的感知能力。

比如，在幼兒園戶外活動課程中，教師要針對班級的具體狀況，合理地創(chuàng)設不同的生活化情境，讓幼兒能夠運用生活經驗盡情地展示自己；在自然課程中，教師可以開辟“一米”菜園，讓幼兒種植喜歡的植物，通過給植物澆水施肥，觀察記錄植物的成長特征，了解植物的生長習性。課程創(chuàng)生的過程不僅能夠發(fā)展幼兒的觀察能力，也能激發(fā)他們對大自然的探究熱情。

再如，在幼兒一日生活、游戲與學習的過程中，如何處理日?，嵥榈男∈?、如何關愛身邊的人與物是重要的課程內容。以融合課程“你是我的好朋友”為例，教師可以在課程中開設“朋友的馬甲”“朋友的秘密”“給朋友的書函”等幾個板塊，讓幼兒認識到交往與分享的重要性；教師還可以開展“給好朋友的禮物”的手工活動，讓幼兒自己動手給好朋友做一份生日禮品，表達自己對朋友的關心和感謝；音樂游戲“拉拉勾”、美工區(qū)的手工創(chuàng)作游戲“朋友樹”，都能增進幼兒之間的互動交流與溝通協(xié)作。

結語

當前，幼兒園課程建構從創(chuàng)生理念向融合課程的方向發(fā)展，切實推動了幼兒園融合課程的發(fā)展。同時，這也能促進教師在學習、實踐、探索中思考，讓幼兒在自主探究中發(fā)展，實現教師與幼兒的多元成長。

【參考文獻】

［1］梁津.融合創(chuàng)新教育視域下幼兒創(chuàng)造力課程的研究與實踐［J］.新課程研究（下旬刊），2018（10）：25-26.

［2］王玲.幼兒園課程審議與創(chuàng)生實踐探究：以小班情境主題活動“可愛的小雞”為例［J］.教育觀察，2020，9（12）：38-39.

［3］郭元祥.做個有思想的課程創(chuàng)生者［J］.新教師，2016（10）：7-10.

［4］彭杜宏，廖渝，蘇蕙.5～6歲幼兒認知靈活性的發(fā)展特征與個體差異［J］.學前教育研究，2017（4）：37-47.

［5］李小紅.教師課程創(chuàng)生的緣起、涵義與價值［J］.教師教育研究，2005（4）：24-28，23.