智慧教育生態(tài)系統(tǒng)下獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語課堂的多路徑智造

吳慧琦，吳 丹

（1.南昌航空大學(xué) 科技學(xué)院，九江 共青城 332020；2.南昌航空大學(xué) 人事處，南昌 330063）

引言

在教育信息化1.0 時(shí)代，“三通兩平臺”是核心。一方面，教育信息化應(yīng)用的基礎(chǔ)條件得到了進(jìn)一步夯實(shí)，另一方面，數(shù)字教育資源也得到了有效充盈，從表上擴(kuò)充了教育信息化的覆蓋面?！巴ā绷诉€要“用”，是教育信息化2.0 時(shí)代的發(fā)展目標(biāo)及主要任務(wù)，從“通”到“用”，一字之差，背后彰顯的是重心的轉(zhuǎn)移，從“以建設(shè)為主”轉(zhuǎn)向“以應(yīng)用為主”；是教育技術(shù)觀的轉(zhuǎn)變，教育技術(shù)不能僅停留在學(xué)習(xí)環(huán)境上，更要嵌入到學(xué)習(xí)系統(tǒng)中去；是智能環(huán)境的優(yōu)化，這種環(huán)境的優(yōu)化不僅改變了教與學(xué)的方式，更是影響到教育的理念、文化和生態(tài)[1]。因此，構(gòu)建一條教育生態(tài)之路，促使教育生態(tài)化發(fā)展是大勢所趨。

本文通過分析獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)狀和困境，以某獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語課程實(shí)際課堂案例為抓手，試圖探索出一條適合該獨(dú)立學(xué)院現(xiàn)有教育技術(shù)條件下的大學(xué)英語課程路徑，從教學(xué)的理念和方法上為獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)提供一點(diǎn)啟發(fā)。

一、智慧教育生態(tài)系統(tǒng)：背景與內(nèi)涵

生態(tài)系統(tǒng)，即生物與環(huán)境相互作用、相互影響的動(dòng)態(tài)平衡系統(tǒng)。該系統(tǒng)要達(dá)到可持續(xù)發(fā)展，需在動(dòng)態(tài)中打破原初的平衡，通過自我調(diào)節(jié)，在破—立循環(huán)中創(chuàng)建新的平衡。教育體系也是如此，當(dāng)“互聯(lián)網(wǎng)+”勢不可擋地介入教育，原先的平衡（傳統(tǒng)教室+教師為主）就被打破了。此時(shí)，教育體系中的生態(tài)環(huán)境不再是一種背景或工具化的存在，而是主題的一部分，需要將主體關(guān)系、教育理念、教育資源和創(chuàng)新的授課方式融入到新的生態(tài)環(huán)境中，以創(chuàng)建可循環(huán)、有機(jī)互補(bǔ)的新的教育生態(tài)平衡。如果說教育信息化1.0 時(shí)代下的學(xué)習(xí)是泛在學(xué)習(xí)，那么2.0 時(shí)代背景下的學(xué)習(xí)便是智慧學(xué)習(xí)。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境是數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境的高端形態(tài)，是教育技術(shù)發(fā)展的必然結(jié)果[2]，它使互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)課堂在更深的層次上實(shí)現(xiàn)融合。

耶魯大學(xué)心理學(xué)教授斯滕伯格提出智慧平衡理論，認(rèn)為智慧是對知識的默契應(yīng)用，通過適應(yīng)和塑造現(xiàn)有環(huán)境及選擇新環(huán)境，達(dá)到人際內(nèi)、人際間和人與環(huán)境之間的平衡。

（一）虛實(shí)共生的智慧環(huán)境

智慧教育生態(tài)環(huán)境是真實(shí)物理環(huán)境與虛擬網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的融合。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境并不是要拋棄“課堂學(xué)習(xí)”這個(gè)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)情景，而是要通過網(wǎng)絡(luò)輸送設(shè)計(jì)精良和結(jié)構(gòu)良好的學(xué)習(xí)資源、網(wǎng)絡(luò)跟蹤學(xué)習(xí)軌跡、評價(jià)學(xué)習(xí)者成果等手段，使真實(shí)教室環(huán)境中的面對面集體學(xué)習(xí)行為被深度感知，并更加智能化和個(gè)性化，使學(xué)習(xí)者—教師—環(huán)境—課程之間的虛實(shí)交互過程處于動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)中。

（二）以人為本的教學(xué)智慧

一方面，傳統(tǒng)課堂往往是以教師的灌輸與學(xué)習(xí)者的機(jī)械訓(xùn)練為常態(tài)，構(gòu)建出的是以教師為知識權(quán)威擁有者和傳授者、學(xué)習(xí)者為知識被動(dòng)輸入者這樣一個(gè)舍本逐末的角色分配圖。以人為本的智慧教學(xué)，將教師從“作為‘教師’的人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白鳛椤恕慕處煛盵3]，凸顯出教師的個(gè)體獨(dú)立性，這種獨(dú)立性不是獨(dú)斷擁有，而是分享探究。智慧教學(xué)的落腳點(diǎn)還是在學(xué)習(xí)者身上，打破了時(shí)空限制的智慧課程關(guān)注的是一種轉(zhuǎn)換過程，即學(xué)習(xí)者由知識被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)為認(rèn)知意義的主動(dòng)構(gòu)建者，以學(xué)習(xí)者潛在智慧的挖掘和呈現(xiàn)為最終歸宿。另一方面，機(jī)器和技術(shù)都只是冷冰冰的教書工具，而以人為本，培育出智慧、全面、可持續(xù)發(fā)展的人才是教育根本之所在。

（三）融合創(chuàng)新的文化智慧

技術(shù)的出現(xiàn)拓寬了教育的思考空間，豐富了教育的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)[4]。教育的本質(zhì)就是培養(yǎng)人，生態(tài)學(xué)視閾下的智慧教育不僅含有學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能的教，而且囊括了理念、價(jià)值觀和生活準(zhǔn)則的育，前者為實(shí)用性，后者為藝術(shù)性，兩者合二為一、互為補(bǔ)充。

二、獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)：現(xiàn)狀與困境

首先，從教學(xué)環(huán)境上看，班級人數(shù)眾多，大多數(shù)獨(dú)立學(xué)院都是采用大班上課模式，少則50 人，多則100 人，課堂上短短幾十分鐘的時(shí)間，完全不夠讓每一位同學(xué)都有開口說英語的機(jī)會(huì)，即使采用分組完成任務(wù)的形式，老師也很難逐一監(jiān)控每一組學(xué)生的訓(xùn)練情況。反過來，語言輸出機(jī)會(huì)的貧乏又使得學(xué)生對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面情緒[5]。其次，從教學(xué)方法上看，課堂時(shí)間有限與教師教學(xué)任務(wù)繁重產(chǎn)生沖突，這一矛盾關(guān)聯(lián)體導(dǎo)致教師在上課時(shí)只能“滿堂灌”，否則難以完成教學(xué)任務(wù)。分組討論、角色扮演、辯論等一直是英語課堂上較常見的活動(dòng)，而這種面對面交流的形式會(huì)使得大部分學(xué)生產(chǎn)生緊張、焦慮的情緒。這些物理教室存在的不可避免的短板需要利用網(wǎng)絡(luò)化環(huán)境的優(yōu)勢予以彌補(bǔ)。

與綜合性大學(xué)英語教學(xué)相比，獨(dú)立學(xué)院的英語教學(xué)困境體現(xiàn)在：其一，獨(dú)立學(xué)院的英語教學(xué)目標(biāo)沒有獨(dú)特性，仍然照搬“母體”學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)的定位過高導(dǎo)致與實(shí)際教學(xué)相脫節(jié)。其二，從獨(dú)立學(xué)院的生源來看，大部分學(xué)生的英語基本功不扎實(shí)，主要體現(xiàn)在詞匯量偏少，語法知識認(rèn)知混亂，說寫能力偏弱等方面。其三，獨(dú)立學(xué)院大多是應(yīng)用型本科院校，而目前的大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容缺乏實(shí)用性，學(xué)生對上課內(nèi)容不感興趣或是聽不懂，覺得與自己的職業(yè)發(fā)展需要不相符。其四，教師隊(duì)伍相對不穩(wěn)定，流動(dòng)性較大，導(dǎo)致課程教學(xué)的延續(xù)性較差。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，教育的智慧化生態(tài)化被賦予了更豐富的內(nèi)涵，通過“網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)+教育”勾畫下的各個(gè)因子協(xié)同合作，融匯創(chuàng)新，構(gòu)建出技術(shù)滲透、智慧生成發(fā)展的生態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境。這樣的大環(huán)境，對于資源不足、生源較弱、競爭力不夠的獨(dú)立學(xué)院而言，最大的困境是教學(xué)技術(shù)支持的匱乏、教育教學(xué)模式的母體依附及創(chuàng)新力低下。

大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下的智慧教育需要豐富的免費(fèi)教學(xué)資源和技術(shù)的嵌入，這兩個(gè)組合可以提供英語學(xué)習(xí)所需的語言環(huán)境。而線上資源要與線下課堂做到互通有無，需要信息技術(shù)人才的加入，獨(dú)立學(xué)院恰恰缺乏這方面的人才。資金不到位、人才進(jìn)不來，難以構(gòu)建出獨(dú)屬于獨(dú)立學(xué)院的融合性教學(xué)模式，即線上資源和實(shí)體課堂達(dá)到優(yōu)勢互補(bǔ)的模式。

此外，當(dāng)前階段，絕大多數(shù)獨(dú)立學(xué)院仍沿襲母體高校的教育教學(xué)模式，并沒有根據(jù)自身的生源特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為動(dòng)向甄選出適合獨(dú)立學(xué)院智慧教育的教學(xué)范式，從而缺乏創(chuàng)新性。比如，母體高校采用分級式英語教學(xué)模式，其下的獨(dú)立學(xué)院也依葫蘆畫瓢，不分教材不分教學(xué)方法，單純單向地效仿。即使有慕課網(wǎng)課的加入，也只是“換湯不換藥”，雖提供一些免費(fèi)的線上相關(guān)課程做補(bǔ)充，線下仍然舊模式老規(guī)矩大班級集中授課，線上線下兩張皮，很多學(xué)生一邊“無聲地”用手機(jī)刷網(wǎng)課賺學(xué)分，一邊機(jī)械地接受教師的“滿堂灌”。

三、獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語課堂的多路徑智造

現(xiàn)實(shí)的困境對于處于我國高等教育體系中競爭力較弱的獨(dú)立學(xué)院而言，既是壓力，也是挑戰(zhàn)。獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的特點(diǎn)是思維活躍，但欠缺獨(dú)立的思辨能力和較強(qiáng)的自控力，適合淺閱讀、碎片化、多向度、嚴(yán)監(jiān)控的應(yīng)對模式。最大限度發(fā)揮獨(dú)立學(xué)院內(nèi)驅(qū)力，顛覆傳統(tǒng)的單向度、強(qiáng)依附的英語教學(xué)模式，創(chuàng)建多向度、多維度、可持續(xù)的智慧教育范式，才有可能打破僵局，體現(xiàn)特色。

根據(jù)獨(dú)立學(xué)院現(xiàn)有資源和師生特點(diǎn)，筆者以其所在獨(dú)立學(xué)院非英語專業(yè)大學(xué)英語課程為研究目標(biāo)，用線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式，對其進(jìn)行相關(guān)實(shí)踐探索。課程團(tuán)隊(duì)由10 名教師組成，均具有6 年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和較好的線上技術(shù)素養(yǎng)。大學(xué)英語是大班教學(xué)（100 人左右），課堂教學(xué)每學(xué)期48 學(xué)時(shí)，其中讀寫32 學(xué)時(shí)，聽說16 學(xué)時(shí)。該課程是以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，以英語語言知識與應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容，集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的基礎(chǔ)性課程。

（一）線上線下融合

學(xué)習(xí)是人類個(gè)體內(nèi)部主體行為與外部環(huán)境客體變化的雙向互動(dòng)過程。伴隨著外部學(xué)習(xí)環(huán)境由單純的物理環(huán)境向數(shù)字化環(huán)境、智慧生態(tài)環(huán)境的過渡和遷徙，人類個(gè)體的學(xué)習(xí)形態(tài)、文化、方式也勢必會(huì)繁盛嬗變。如果說智慧生態(tài)教育是上層建筑、傳統(tǒng)教育是下層建筑，那么，獨(dú)立學(xué)院英語課程教學(xué)在以傳統(tǒng)教育為基石的前提下，視角上移，結(jié)合現(xiàn)代外語教育技術(shù)，通過不同的感官（視覺、聽覺和口語表達(dá)）渠道，幫助學(xué)生達(dá)到呈現(xiàn)刺激、強(qiáng)化記憶，提高分析、觀察和思維能力的目的[6]。既加強(qiáng)了物理課堂的教學(xué)功能，又借用了網(wǎng)絡(luò)資源的優(yōu)勢，即網(wǎng)絡(luò)泛在資源沖抵物理課堂教學(xué)的枯燥和濫竽充數(shù)，物理課堂教學(xué)又反過來填補(bǔ)線上學(xué)習(xí)的非“在場”，兩者并不是簡單的疊加，而是優(yōu)勢互補(bǔ)、相互延伸。

智慧教育環(huán)境下的大學(xué)英語課程的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該堅(jiān)持“線下教學(xué)”上升為“線上+線下教學(xué)”的雙軌教學(xué)理念。筆者在其工作的獨(dú)立學(xué)院就是以這種雙軌教學(xué)理念為教學(xué)宗旨，貫穿整個(gè)非英語專業(yè)大學(xué)英語教學(xué)的4 個(gè)階段：課前、課中、課后和考核。傳統(tǒng)的大學(xué)英語課程劃分成了讀寫和聽說兩個(gè)主要的板塊，分離現(xiàn)象較嚴(yán)重，而且重輸入輕輸出，因此有必要通過線上線下融合的方式來銜接板塊之間的縫隙,具體如圖1 所示。

圖1 大學(xué)英語聽說讀寫教學(xué)模式圖

圖1 從聽說讀寫4 個(gè)角度呈現(xiàn)出線上線下融合的教學(xué)實(shí)踐路徑即多角度融合的實(shí)踐路徑：語言的聽說讀寫本是一家，不可分割，也難以分割。以線下海量聽讀為導(dǎo)向，以說寫語言輸出為目的，以讀促寫、以寫帶讀、以聽促說、以說帶聽的總體教學(xué)模式，可以擴(kuò)大閱讀量和聽力量，增加寫作量和口語表達(dá)量。以新視野大學(xué)英語（最新版）第一冊第二單元A Child’s Clutter Awaits an Adult’s Return 為例，具體探討這種多路徑教學(xué)模式。課前，首先，教師在學(xué)習(xí)通軟件上上傳剪輯過的有關(guān)親子關(guān)系的電影片段，大約5 分鐘，讓學(xué)生觀看并在線上聊天群里回答與視頻相關(guān)的幾個(gè)問題。此外，還要求學(xué)生自主組隊(duì)去扮演片段中人物對話，并自創(chuàng)一個(gè)結(jié)局，要求時(shí)長為5 分鐘左右。其次，教師在學(xué)習(xí)通App 上發(fā)布10 道與該課文內(nèi)容、語法知識點(diǎn)和詞匯相關(guān)的選擇題，讓學(xué)生完成。根據(jù)學(xué)生的測試成績反饋，掌握學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，并及時(shí)調(diào)整課上的教學(xué)內(nèi)容。

課上，首先，學(xué)生以小組為單位將課前準(zhǔn)備好的電影片段演繹出來，以生生互評和教師點(diǎn)評相結(jié)合的方式對劇本展示予以反饋。隨后，就“Is there any conflict or disagreement between you and your parents? And what should we do to settle the conflict and disagreement?”為延展性問題，要求學(xué)生分組即興討論，并由學(xué)生代表以口頭陳述的方式向全班匯報(bào)組上的討論內(nèi)容，其余學(xué)生在聽完匯報(bào)后可充當(dāng)“記者”，對陳述內(nèi)容的興趣點(diǎn)或疑問點(diǎn)提問，陳述者或其組上成員均可回答問題。其次，就學(xué)生在學(xué)習(xí)通上的測試結(jié)果，通過事先整理出的難點(diǎn)和錯(cuò)誤較多的題目，統(tǒng)一講解分析。

課后，學(xué)生依據(jù)課上同伴及老師給出的反饋建議和意見，改善自己的劇本演繹，并將優(yōu)化后的表演拍成視頻并上傳，使得課堂教學(xué)活動(dòng)在空間和時(shí)間上進(jìn)行自然延伸。教師還需在線上推送學(xué)習(xí)課件、作業(yè)和相關(guān)資源，并引導(dǎo)學(xué)生利用信息技術(shù)手段和網(wǎng)絡(luò)資源閱讀更多相關(guān)的英文資料，并就所閱讀的材料找到與自己感受契合的觸發(fā)點(diǎn)，將心里所想所感成文并上傳，根據(jù)師生共同制定的作文評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，來共同評判寫作作品。在下一次課上，讓學(xué)生將其優(yōu)秀范文朗讀出來。課上的朗讀有助于將手機(jī)軟件里冷冰冰的“字”轉(zhuǎn)化為能感知到的暖洋洋的“面”，營造出一種你優(yōu)我學(xué)，你追我趕的學(xué)習(xí)氛圍。此外，根據(jù)學(xué)生在課前準(zhǔn)備階段的測試成績，基于教師在課上的分析總結(jié)，設(shè)計(jì)出一套新的測試題，再次測試學(xué)生，通過反復(fù)操練、總結(jié)反饋，不斷夯實(shí)學(xué)生的語言知識和提高學(xué)生的語言技能。課終的考核階段，摒棄之前單一的終結(jié)性評價(jià)，采用“互聯(lián)網(wǎng)+評價(jià)”方式，即考核方式中嵌入形成性評價(jià)和表現(xiàn)性評價(jià)，學(xué)生的線上參與度和課堂實(shí)踐活動(dòng)的表現(xiàn)情況各占15%，包括線上聊天群里的發(fā)言次數(shù)、作文或其他作品的提交次數(shù)和完成度（必須在截至日期之前提交，否則無效）、課堂討論、小組作品的展示、平時(shí)小測試的成績等。最大限度地避免評價(jià)的片面化和狹窄化，不僅考察學(xué)生對知識技能的掌握程度，還注重對學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的綜合性評價(jià)。

（二）淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)耦合

1976 年，瑞典哥德堡大學(xué)的費(fèi)倫斯?瑪頓和羅杰?薩爾喬首次提出淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的概念[7]。淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)是教育目標(biāo)分類中不同階段的不同發(fā)展態(tài)度，前者是知識的記憶和理解，往往只是把信息作為孤立的、不相關(guān)的事實(shí)來被動(dòng)接受、簡單重復(fù)和機(jī)械記憶[8]，是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提條件，是達(dá)到深度學(xué)習(xí)前必經(jīng)的量的積累。深度學(xué)習(xí)則是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地、批判地整合新知識[9]。本研究對深度學(xué)習(xí)的定義是：在理解知識的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者通過融入原有的知識架構(gòu)，多層次、多步驟、多水平、多樣化地遷移知識和創(chuàng)新知識，即對知識的分析、綜合和評價(jià)，產(chǎn)生決策和解決問題的學(xué)習(xí)。淺層學(xué)習(xí)如同冰山一角，它露在水面，學(xué)習(xí)者可以“輕易”看見和觸摸，但隱藏在水面下的知識體系，需要學(xué)習(xí)者通過協(xié)同合作、有效溝通、教學(xué)交互和整合資源等方式獲取，并永久保持。

因此，淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)耦合于筆者所在教學(xué)團(tuán)隊(duì)執(zhí)教的大學(xué)英語課程中，通過兩者結(jié)合的方式主導(dǎo)混合學(xué)習(xí)，最大限度地把面對面線下教學(xué)和虛擬線上教學(xué)無縫銜接。仍以新視野大學(xué)英語（最新版）第一冊第二單元A Child’s Clutter Awaits an Adult’s Return 為例，探討深淺結(jié)合的英語教學(xué)模式貫穿于課前、課中、課后和考核的具體操作過程。

課前，線上上傳電影視頻剪輯片段并要求學(xué)生回答問題，這些都是淺層學(xué)習(xí)。隨后的課前準(zhǔn)備和課中都要求學(xué)生根據(jù)電影進(jìn)行演繹性創(chuàng)作，這是給學(xué)生表達(dá)展示的機(jī)會(huì)，具有一定挑戰(zhàn)性，不僅要對電影片段中涉及到的詞匯、俚語和表達(dá)方式的輸入，對語境所需要的人物語言的表達(dá)及語音語調(diào)的把握，而且要轉(zhuǎn)換和內(nèi)化這些知識，打破原有的單兵作戰(zhàn)模式，創(chuàng)建協(xié)同合作式的學(xué)習(xí)模式。課中，師生的分析和評價(jià)有利于發(fā)揮學(xué)生的評估能力和主動(dòng)闡述自己觀點(diǎn)的能力?；谡n文內(nèi)容提出的延展性問題，是為了建立學(xué)習(xí)者的問題意識，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，將線上的資源（淺層）與線下緊逼式、探索式的提問和討論（深層）結(jié)合起來，消弭線上學(xué)習(xí)碎片化和時(shí)間碎片化的不足。

課前、課中及課后對視聽的訓(xùn)練也可由電影片段的配音達(dá)到淺層和深度的學(xué)習(xí)。初期的視聽是純欣賞純輸入，主動(dòng)去模仿人物的語音語調(diào)和記憶臺詞；到中期時(shí)，教師將原音去除，字幕抹去，讓學(xué)生看著屏幕，跟著圖片和場景及人物的切換，回憶起臺詞，盡可能貼合劇中人物的情感進(jìn)行配音，為后期的劇本表演做好準(zhǔn)備。這是一個(gè)漸進(jìn)的過程，學(xué)習(xí)者不可能在瞬間遷移到深度學(xué)習(xí)的階段，而是需要對無限信息資源中的有限觸點(diǎn)逐步消化，多點(diǎn)擴(kuò)展延伸知識點(diǎn)，層遞深化課堂學(xué)習(xí)，即多點(diǎn)聯(lián)結(jié)，一點(diǎn)深化。

根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類和深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知分類[10]，在考核階段，需要對學(xué)生在記憶和理解（淺層學(xué)習(xí)）及應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造（深度學(xué)習(xí)）幾個(gè)主要的方面作相應(yīng)的考核。比如，對單詞和語法點(diǎn)這類淺層學(xué)習(xí)的考核可通過小測試的方式發(fā)放到學(xué)習(xí)通上，讓學(xué)生按時(shí)按量提交，配以課上抽查。對課文的考核不僅要有對課文理解的“死知識”，也要包括考核發(fā)散性思維能力的開放性試題。上述都是通過事先設(shè)計(jì)精良、程序化的試題來檢測的。這種簡單機(jī)械的教學(xué)活動(dòng)可以由機(jī)器來完成[11]，而復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)、情感性教學(xué)目標(biāo)則由教師來完成，如面對面的課堂活動(dòng)參與度、生生互評能力、學(xué)生的自我表述和評判同伴的能力等。學(xué)生如果能夠順暢表達(dá)觀點(diǎn)，能夠理解、加工和轉(zhuǎn)化新知識，能夠基于理解獨(dú)立解決自己或同伴的問題，這本身就是知識深度加工的過程。

結(jié)論

線上線下教學(xué)的融合和淺層深度學(xué)習(xí)的耦合是符合新形勢下教育信息化建設(shè)趨勢的，也是與智慧教育生態(tài)環(huán)境相吻合的。技術(shù)與課程教學(xué)的融合，于過去傳統(tǒng)單一的課堂教學(xué)而言，必然是一場“華麗麗的卻又靜悄悄的”革命。獨(dú)立學(xué)院教師應(yīng)順應(yīng)這一客觀轉(zhuǎn)變，同時(shí)適時(shí)轉(zhuǎn)變自己的功能與角色。新環(huán)境下的教師應(yīng)該由之前的中心地位走向支架領(lǐng)域，而這種支架作用必須具備連續(xù)性、情境性、主體間性和責(zé)任轉(zhuǎn)移性[12]。這些特征決定了教師的角色要重塑成任務(wù)配發(fā)師、活動(dòng)幫助者、協(xié)同合作的培訓(xùn)者和生涯規(guī)劃師，監(jiān)控和引導(dǎo)學(xué)生獲取知識、內(nèi)化知識。教師角色的轉(zhuǎn)變?yōu)樯疃冉虒W(xué)提供了更多的可能，使教學(xué)從“因材施教”走向“可因材施教”，使學(xué)習(xí)從機(jī)械預(yù)設(shè)走向創(chuàng)新生成。

基于筆者所在獨(dú)立學(xué)院學(xué)生英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和現(xiàn)狀，筆者及其所在的教學(xué)團(tuán)隊(duì)采用這種線上線下結(jié)合、淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)耦合的智慧教學(xué)模式，找到了線下教學(xué)和線上教學(xué)的平衡點(diǎn)，這種模式符合獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的英語學(xué)習(xí)特點(diǎn)，但是否適合綜合性大學(xué)的英語教學(xué)，還需要作進(jìn)一步的實(shí)證研究。