應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建與實(shí)踐

劉 琳，周 波

（佳木斯大學(xué)，黑龍江 佳木斯 154007）

一、問題的提出

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》提出，要促進(jìn)高校辦出特色，建立高校分類體系，實(shí)行分類管理。2015 年，教育部、國家發(fā)改委、財(cái)政部聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》（教發(fā)〔2015〕7 號）[1]。此后，教育部開始逐步推進(jìn)該項(xiàng)工作，各地普通本科高校也紛紛向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型。幾年過去了，在不斷探索適當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)型模式過程中，對于處在轉(zhuǎn)型期的應(yīng)用技術(shù)型高校而言，正遭遇著一系列的困惑。其中，最直接、最迫切的問題莫過于教師職業(yè)能力不足，不能滿足應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型的需求，不能滿足應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)的需求。應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型的核心任務(wù)就是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，而教師的職業(yè)能力是影響人才培養(yǎng)的重要因素，是提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵力量[2]。然而目前，關(guān)于高校教師職業(yè)能力的研究多以研究型、綜合型高?；蚋呗氃盒檠芯繉ο?，但是，這二者在人才培養(yǎng)目標(biāo)方面與應(yīng)用技術(shù)型高校有著顯著區(qū)別。研究型高校強(qiáng)調(diào)理論基礎(chǔ)，高職院校側(cè)重從業(yè)技能，而應(yīng)用技術(shù)型高校培養(yǎng)的則是本科層次的職業(yè)技術(shù)人才，學(xué)生既要接受系統(tǒng)的理論訓(xùn)練，又要有一定的專業(yè)性技能。學(xué)校定位不同，對教師職業(yè)能力的界定也就不同，現(xiàn)有的一些結(jié)論也就不適用于應(yīng)用技術(shù)型高校。專門針對“應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力”的研究還屬于空白階段，缺失對其內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確理解與定義，也未能構(gòu)建應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)體系。因此，應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)在理論和實(shí)踐研究方面都存在亟待解決的問題，探索構(gòu)建應(yīng)用技術(shù)型高?！皯?yīng)用、技術(shù)、復(fù)合、創(chuàng)新”的培養(yǎng)目標(biāo)，以創(chuàng)新和實(shí)踐為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心的應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)體系具有重要意義。

二、研究方法與思路

本文首先采用文獻(xiàn)法，大量收集和梳理有關(guān)應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力的代表性文章，對文章深度解讀，借鑒已有的研究成果，旨在完善應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力的內(nèi)涵，獲得應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力的結(jié)構(gòu)和維度。在此基礎(chǔ)上編制應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)結(jié)構(gòu)問卷，分三次向相關(guān)專家發(fā)放，以獲得專家權(quán)威的意見和建議?；趯＜曳答仯ㄟ^統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，確定應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)，然后利用相關(guān)數(shù)學(xué)模型，確定指標(biāo)權(quán)重，以及明確指標(biāo)描述，最終構(gòu)建應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)體系。

三、研究過程

（一）應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力的內(nèi)涵

職業(yè)能力是指“個(gè)體將所學(xué)的知識、技能和態(tài)度在特定的職業(yè)活動(dòng)或情景中進(jìn)行類化遷移與整合所形成的能完成一定職業(yè)任務(wù)的能力”[3]。高校教師職業(yè)能力是指高校教師在高等教育要求的基礎(chǔ)上完成教學(xué)、科研等活動(dòng)所需要的核心能力[4]。對于應(yīng)用技術(shù)型高校教師而言，其職業(yè)能力應(yīng)該從學(xué)校的基本職能和時(shí)代背景要求來綜合考量。應(yīng)用技術(shù)型高校的基本職能為人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會(huì)、文化傳承，其定位是為社會(huì)培養(yǎng)能夠服務(wù)于地方、行業(yè)、企業(yè)的應(yīng)用技術(shù)型專門人才，著重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力[5]；而在科技迅猛發(fā)展的新時(shí)代背景下，“互聯(lián)網(wǎng)+”平臺和信息技術(shù)的運(yùn)用，高校與產(chǎn)業(yè)、企業(yè)的密切合作，交叉學(xué)科及學(xué)科前沿發(fā)展等對教師的職業(yè)能力提出了進(jìn)一步的要求?；谝陨希瑧?yīng)用技術(shù)型高校教師的職業(yè)能力，即為勝任應(yīng)用技術(shù)型高等教育所應(yīng)具有的以“知識為根本、技術(shù)為核心、創(chuàng)新為導(dǎo)向、實(shí)踐為結(jié)果”的相關(guān)知識、技能和態(tài)度的總和。

明確應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力的內(nèi)涵，是本文得以開展的出發(fā)點(diǎn)，為后續(xù)應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)的相關(guān)研究奠定了基礎(chǔ)。

（二）應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)的選取

構(gòu)建合適的應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力指標(biāo)體系是保障其評價(jià)結(jié)果合理性的基礎(chǔ)和前提，指標(biāo)的設(shè)置與選取將直接影響評價(jià)結(jié)果的科學(xué)性與合理性。評價(jià)指標(biāo)的遴選與體系的構(gòu)建是一個(gè)復(fù)雜、嚴(yán)謹(jǐn)并且需要不斷完善的過程，本文采用修正式德爾菲法進(jìn)行評價(jià)指標(biāo)的選取[6]。與傳統(tǒng)的德爾菲法即根據(jù)某特定主題制定并直接發(fā)放開放式問卷不同，修正式德爾菲法以調(diào)查者初步構(gòu)建的框架為基礎(chǔ)制訂首輪問卷，對其多輪次征詢專家意見，最終達(dá)到統(tǒng)一[7]。這樣既有助于提高調(diào)查的效率，又保障了調(diào)查結(jié)果的準(zhǔn)確性。

1.評價(jià)指標(biāo)的初選。為構(gòu)建合理的應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)體系，研究組第一步以“高校教師職業(yè)能力”“應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力”“高校教師勝任力”等為關(guān)鍵詞，在中國知網(wǎng)進(jìn)行檢索，篩選出被引次數(shù)高于5 的文獻(xiàn)27 篇，并對這些文獻(xiàn)進(jìn)行通讀與梳理，對文獻(xiàn)中出現(xiàn)的指標(biāo)進(jìn)行定量頻次統(tǒng)計(jì)。其中，頻次大于10 的指標(biāo)有教學(xué)能力、科研能力、創(chuàng)新意識、學(xué)科知識；頻次為7~9 的指標(biāo)有實(shí)踐能力、教育理論水平、師風(fēng)師德、關(guān)愛學(xué)生、人格魅力、職業(yè)態(tài)度；頻次為4~6 的指標(biāo)有教學(xué)評價(jià)能力、終身學(xué)習(xí)能力、教育機(jī)智等。除此之外，大多數(shù)指標(biāo)的出現(xiàn)頻次比較分散，僅依靠頻次統(tǒng)計(jì)結(jié)果來確定指標(biāo)不夠科學(xué)和嚴(yán)謹(jǐn)。根據(jù)指標(biāo)選取的科學(xué)性與可操作性還應(yīng)該綜合考慮以下幾個(gè)問題。第一，有些指標(biāo)出現(xiàn)的頻次不高，但它們是教師能否勝任應(yīng)用技術(shù)型高等教育工作的決定因素，如教師自我反思能力、可持續(xù)發(fā)展能力等；第二，應(yīng)針對應(yīng)用技術(shù)型高校特定的辦學(xué)定位與人才培養(yǎng)目標(biāo)選取評價(jià)指標(biāo)，如教師的崗位知識、指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐能力等；第三，有些因素是近兩年提出的概念，研究成果還比較少，可供借鑒的比較有限，如教師對學(xué)生的思政教育能力、勞動(dòng)教育能力等[8]。

項(xiàng)目組通過團(tuán)隊(duì)內(nèi)部問卷調(diào)查首先確立從“知識、技能、態(tài)度、個(gè)人特質(zhì)”四個(gè)維度選取應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力的評價(jià)指標(biāo)，然后基于評價(jià)指標(biāo)的頻次統(tǒng)計(jì)及需要綜合考量的因素，組織應(yīng)用技術(shù)型高校教師、教學(xué)管理人員、科研部門人員等進(jìn)行小組焦點(diǎn)訪談，通過篩選和補(bǔ)充及一些指標(biāo)適當(dāng)?shù)暮喜⑴c重組，確定了應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力“指標(biāo)庫”。

2.指標(biāo)體系的專家咨詢。在確立了應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力“指標(biāo)庫”后，利用德爾菲問卷調(diào)查法，選取廣東、黑龍江等7 個(gè)省市從事高校教學(xué)管理、教學(xué)理論研究及教學(xué)一線的20 位專家作為咨詢對象[9]，通過三輪德爾菲問卷調(diào)查分別發(fā)放《應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)咨詢問卷一、二、三》，采用紙質(zhì)和郵件發(fā)放形式，發(fā)放問卷20 份，有效回收19 份（一位專家因?qū)φ{(diào)查內(nèi)容不夠熟悉主動(dòng)退出專家組）。問卷內(nèi)容分為兩個(gè)部分：第一部分為咨詢說明及正文，包括指標(biāo)維度設(shè)計(jì)、修改意見及賦值；第二部分為專家的基本情況，對咨詢內(nèi)容的熟悉程度，進(jìn)行判斷和提出建議及修改意見的主要依據(jù)[10]。要求專家對應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)內(nèi)容的同意程度給出判斷和修改意見，其中同意程度按照李克特（Likert）五點(diǎn)計(jì)分法進(jìn)行認(rèn)同度打分，修改意見主要包括增加指標(biāo)、刪除指標(biāo)、表述修改。咨詢后整理專家意見，綜合運(yùn)用中位數(shù)、均值、變異系數(shù)、共識度等統(tǒng)計(jì)量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)計(jì)算，其中中位數(shù)大于4 比較理想，變異系數(shù)要求小于0.5[11]，共識度采用80%作為標(biāo)準(zhǔn)（即80%以上的專家對該指標(biāo)的打分為4 以上則該指標(biāo)保留，否則刪除或修改），根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果對指標(biāo)體系進(jìn)行修訂。第一輪的咨詢，專家反饋主要集中體現(xiàn)在指標(biāo)維度的設(shè)計(jì)上，專家一致同意4 個(gè)一級指標(biāo)維度的整體設(shè)計(jì)，部分專家對二、三級指標(biāo)設(shè)計(jì)提出了修改意見。主要體現(xiàn)在根據(jù)應(yīng)用技術(shù)型高校特有的辦學(xué)定位與人才培養(yǎng)目標(biāo)增設(shè)了二級指標(biāo)社會(huì)服務(wù)能力。第二輪的咨詢，專家反饋主要集中體現(xiàn)在指標(biāo)的表述修改上。如一級指標(biāo)“態(tài)度”專家認(rèn)為不能全面涵蓋二級指標(biāo)應(yīng)修改為“態(tài)度與道德”；三級指標(biāo)“自信心”“樂觀性”表述不夠規(guī)范，相應(yīng)改為“自我效能”“樂群性”。第三輪的咨詢，專家對新修訂的指標(biāo)體系基本給與肯定并達(dá)成一致。通過三輪專家咨詢、意見歸納及指標(biāo)的反復(fù)修改最終確立了以知識、技能、態(tài)度與道德、個(gè)人特質(zhì)為一級指標(biāo)，有13 個(gè)二級指標(biāo)和36 個(gè)三級指標(biāo)的應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)體系（具體見后續(xù)表格）。除此之外，第三輪咨詢需要專家對各級指標(biāo)按重要程度進(jìn)行排序，一級指標(biāo)排序是指對所有的一級指標(biāo)進(jìn)行排序，二級指標(biāo)排序是指對處于同一個(gè)一級指標(biāo)下的二級指標(biāo)進(jìn)行排序，三級指標(biāo)同理，為后續(xù)確定指標(biāo)權(quán)重提供計(jì)算數(shù)據(jù)。

（三）應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)權(quán)重的確定

本文采用秩和運(yùn)算法來確定各級評價(jià)指標(biāo)的權(quán)重，秩和運(yùn)算法是一種便捷的確定指標(biāo)權(quán)重的方法，主要利用秩可以定量分析定性問題的特點(diǎn)，先讓專家對指標(biāo)進(jìn)行重要性排序，再綜合排序來確定指標(biāo)權(quán)重[12]。在教育教學(xué)相關(guān)的各種評價(jià)中，多運(yùn)用秩和運(yùn)算法來確定因素的權(quán)重[13]。

設(shè)由n個(gè)專家對指標(biāo)體系中的m個(gè)指標(biāo)的重要性進(jìn)行排序，最重要的序號為1，以此類推，每個(gè)指標(biāo)的序號就是該指標(biāo)的秩，把n個(gè)專家分別給出的秩加起來就是該指標(biāo)的秩和。若專家認(rèn)為兩個(gè)指標(biāo)同等重要，取同等重要的指標(biāo)應(yīng)占順序號的平均數(shù)作為其序號，如第三第四個(gè)指標(biāo)同等重要，其序號就為（3+4）/2=3.5，其排序即為“1，2，3.5，3.5，5…”[14]。若用Wi表示第i 個(gè)指標(biāo)的權(quán)重，則式中m為指標(biāo)數(shù)，n為專家數(shù)，Ri為第i個(gè)指標(biāo)的秩和。

運(yùn)用秩和運(yùn)算公式確定權(quán)重的一個(gè)重要前提是專家們的意見基本一致，因此，在計(jì)算各指標(biāo)權(quán)重之前先進(jìn)行專家意見一致性檢驗(yàn)。一致性檢驗(yàn)公式為：

當(dāng)x2≥x2p（m-1）時(shí)，通過了一致性檢驗(yàn)，認(rèn)為n個(gè)專家的意見一致，求得的指標(biāo)權(quán)重具有可信度，反之，當(dāng)x2≤x2p（m-1）時(shí)，未能通過一致性檢驗(yàn)，認(rèn)為n個(gè)專家的意見未能達(dá)成一致，建議專家重新評定指標(biāo)的重要程度，直到達(dá)成一致。

通過第三輪咨詢專家反饋意見，利用秩和運(yùn)算法計(jì)算應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力各級評價(jià)指標(biāo)的權(quán)重，具體結(jié)果詳見后續(xù)表格。

四、研究結(jié)果與分析

（一）指標(biāo)項(xiàng)目得分情況與分析

經(jīng)過三輪函詢和不斷修改后應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)各項(xiàng)得分情況具體如下。

其中，各項(xiàng)指標(biāo)的中位數(shù)得分為5 的14 個(gè)，得分為4.5 的24 個(gè)，得分為4 的15 個(gè)，比較合理；均值最高分為4.98，最低分為4.17，均值反映了專家對指標(biāo)的認(rèn)可程度，從結(jié)果上看，各項(xiàng)指標(biāo)均得到了專家的高度認(rèn)可；變異系數(shù)是標(biāo)準(zhǔn)差與平均數(shù)的比值，能夠反映專家對各項(xiàng)指標(biāo)認(rèn)可的一致程度，其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)低于0.15 則認(rèn)為數(shù)據(jù)分布均勻，高于0.5 則認(rèn)為數(shù)據(jù)分布明顯不均勻，從上表各項(xiàng)指標(biāo)得分中可以得到變異系數(shù)最小值為0.06，最大值為0.19，小于0.15 的項(xiàng)占總數(shù)的72%，說明指標(biāo)得到專家認(rèn)可性高度一致；共識度最低分為84.2%，即對于各項(xiàng)指標(biāo)，19 位專家中有至少16 位打分為4 或5，能夠體現(xiàn)專家對各項(xiàng)指標(biāo)高度認(rèn)可與高度一致。

表1 評價(jià)指標(biāo)各項(xiàng)得分統(tǒng)計(jì)表

（二）應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)體系

經(jīng)過三輪專家函詢和反復(fù)修改，最終確定一級評價(jià)指標(biāo)4 個(gè)，二級評價(jià)指標(biāo)13 個(gè)，三級評價(jià)指標(biāo)36個(gè)，采用秩和運(yùn)算法確定各級指標(biāo)的權(quán)重，并通過專家訪談、文獻(xiàn)解讀、小組調(diào)研等方式對各個(gè)三級指標(biāo)給出具體的指標(biāo)描述，最終構(gòu)建完整的應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)體系，具體見表2、表3。

表2 應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)體系A(chǔ)

表3 應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)三級指標(biāo)具體描述

（三）研究結(jié)果的可靠性分析

1.問卷信度與效度分析。為了進(jìn)一步了解評價(jià)指標(biāo)的可靠性與可信度，研究向廣東、黑龍江等7 個(gè)省市從事高校教學(xué)管理、教學(xué)理論研究及教學(xué)一線的教師發(fā)放《應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)咨詢問卷三》500 份，有效回收476 份，利用SPSS24 對知識、技能、態(tài)度與道德、個(gè)人特質(zhì)四個(gè)一級指標(biāo)的影響因素進(jìn)行可靠性計(jì)算，采用哥倫巴赫系數(shù)（Cronbach'sAlpha）檢驗(yàn)數(shù)據(jù)的信度，一般來說Cronbach's Alpha 達(dá)到0.7 就可以接受，0.9 以上就認(rèn)為數(shù)據(jù)有很高的信度。經(jīng)計(jì)算四個(gè)一級指標(biāo)的Cronbach's Alpha 分別為0.793、0.832、0.855、0.786，可以認(rèn)為本文所建立的應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)體系指標(biāo)具有較高的可信度。

教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)的效度主要從內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度兩個(gè)方面進(jìn)行分析，內(nèi)容效度可通過前面的研究過程包括文獻(xiàn)分析、理論構(gòu)想、專家、教師等多角度問卷調(diào)查等得以保證，有一定的理論及實(shí)踐基礎(chǔ)。同時(shí)，通過KMO 檢驗(yàn)和Bartlet 球形檢驗(yàn)[15]，KMO 值為0.813，高于統(tǒng)計(jì)學(xué)家Kaiser 給出的建議值0.7，表明應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)體系指標(biāo)具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

2.專家的權(quán)威程度分析。最終參與本研究的19 位專家大部分教齡在20 年以上，其中博士13 人，碩士6人，教授12 人，副教授7 人。長期的教學(xué)工作經(jīng)歷以及較高的學(xué)歷和職稱可以保證他們對應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力各項(xiàng)評價(jià)指標(biāo)的內(nèi)涵有較好的理解，可以保障他們對問卷作出正確的判斷。

除了上述對專家基本情況的定性分析外，研究還對專家對問題的熟悉程度和判斷依據(jù)進(jìn)行定量分析[16]。其中，熟悉層度分為很熟悉、較熟悉、一般熟悉、較不熟悉、很不熟悉五等；判斷依據(jù)從工作經(jīng)驗(yàn)、理論研究、相關(guān)政策信息、直觀感覺四個(gè)方面，按大、中、小三個(gè)等級進(jìn)行評判。各等級的系數(shù)及專家的具體選擇詳見表4、表5。

表4 專家對問題熟悉程度統(tǒng)計(jì)表

表5 專家對問題判斷依據(jù)統(tǒng)計(jì)表

根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，經(jīng)計(jì)算可得：專家對問題的熟悉程度Cs=1×0.58+0.8 ×0.37+0.6 ×0.05=0.906專家對問題的判斷依據(jù)Ca=0.4×0.63+0.3 ×0.32+0.2 ×0.1+0.1 ×0.16+0.4×0.37+0.2×0.58+0.1×0.74+0.1×0.68+0.3×0+0.1×0.1+0.05×0.16+0.05×0.16=0.816 專家的權(quán)威程度Cr采用熟練程度Cs與判斷依據(jù)Ca的平均值，即

一般取Cr≥0.7 為可接受水平，由此可見專家具有良好的權(quán)威性，咨詢結(jié)果也就具有較高的可信度。

五、結(jié)論與建議

師資隊(duì)伍建設(shè)是應(yīng)用技術(shù)型高校人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系中最重要的內(nèi)容之一，客觀、公正地評價(jià)教師職業(yè)能力，對深化應(yīng)用技術(shù)型高校教育改革，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量有著重要、深遠(yuǎn)的理論意義和實(shí)踐意義。

首先，本文構(gòu)建了完整的應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)體系，其具有4 個(gè)一級評價(jià)指標(biāo)，13 個(gè)二級評價(jià)指標(biāo)，36 個(gè)三級評價(jià)指標(biāo)，且各級指標(biāo)具有明確的權(quán)重以及準(zhǔn)確的指標(biāo)描述。這一研究結(jié)果彌補(bǔ)了以往的理論空白，具有創(chuàng)新性，使教師職業(yè)能力評價(jià)不再只是停留在綜述及框架研究上，切實(shí)為應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)提供了行之有效的、具有可操作性的指標(biāo)體系。依據(jù)此指標(biāo)體系能夠有效評價(jià)應(yīng)用技術(shù)型高校教師的職業(yè)能力水平，幫助學(xué)校有針對性、有計(jì)劃地選拔、培養(yǎng)師資，幫助教師更好地規(guī)劃和發(fā)展職業(yè)生涯，從而全面提升應(yīng)用技術(shù)型高等教育的師資水平。

其次，在指標(biāo)體系的構(gòu)建過程中主要采用文獻(xiàn)法、統(tǒng)計(jì)學(xué)法、修正式德爾菲專家咨詢等研究方法。研究對專家咨詢反饋的結(jié)果從中位數(shù)、均值、標(biāo)準(zhǔn)差、變異系數(shù)、共識度進(jìn)行了計(jì)算與分析，從而體現(xiàn)了專家對指標(biāo)的認(rèn)可度與一致性；同時(shí)研究對問卷的信度與效度進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析；并且從專家的熟悉程度和對指標(biāo)的判斷依據(jù)分析了專家的權(quán)威程度。整個(gè)研究過程科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)，定性分析與定量分析相結(jié)合，一方面保障了研究結(jié)果的準(zhǔn)確性與可靠性，另一方面可供其他的類似指標(biāo)體系構(gòu)建的研究借鑒，為其提供了一種切實(shí)可行的研究范式。

再次，本文構(gòu)建的應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)體系綜合考量了硬性指標(biāo)和軟性指標(biāo)。其中硬性指標(biāo)可以通過直接測量獲得測量值，如科研能力可以通過論文、項(xiàng)目、專利等進(jìn)行量化，知識可以通過學(xué)歷、成績、證書等進(jìn)行量化；而軟性指標(biāo)往往很難通過直接測量獲得測量值，如生理、心理素質(zhì)、批判性思維與反思意識等，這就需要利用模糊綜合評價(jià)、問卷調(diào)查、情景模擬等方式進(jìn)行多主體的綜合評價(jià)。因此，在構(gòu)建了評價(jià)指標(biāo)體系后，各個(gè)評價(jià)指標(biāo)的有效測量將是進(jìn)一步需要研究的問題。

最后，構(gòu)建一套科學(xué)合理、行之有效的應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)體系是一個(gè)漫長的理論與實(shí)踐相互交融、不斷更新的過程。對于已構(gòu)建的指標(biāo)體系應(yīng)盡快投入實(shí)際應(yīng)用，通過實(shí)踐進(jìn)行檢驗(yàn)，得以反饋，以求得應(yīng)用技術(shù)型高校教師職業(yè)能力評價(jià)指標(biāo)體系的進(jìn)一步完善。