課程本位下的教師專業(yè)學(xué)習(xí)路徑探尋

聶海燕　謝淑海

基金項(xiàng)目：新疆維吾爾自治區(qū)普通高等學(xué)校教學(xué)改革研究項(xiàng)目“大學(xué)—政府—中小學(xué)合作視域下的師范生臨床實(shí)踐教學(xué)體系建構(gòu)研究”（編號(hào)：XJGXPTJG-202255）。

摘 要 課程本位的教師專業(yè)學(xué)習(xí)作為一種綜合性的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，是促進(jìn)教師專業(yè)成長的有效路徑，同時(shí)也是當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移的重要方向之一。為建設(shè)高質(zhì)量教師隊(duì)伍和提升教師專業(yè)能力，本文從核心特征和功能特征兩方面闡述課程本位教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，并通過總結(jié)課程本位教師專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，提出了轉(zhuǎn)變教師學(xué)習(xí)理念、提升教師課程實(shí)踐能力和充分發(fā)揮學(xué)校作為支持教師專業(yè)學(xué)習(xí)的主體作用的課程本位專業(yè)學(xué)習(xí)路徑。

關(guān)鍵詞 教師專業(yè)學(xué)習(xí)；課程本位；路徑

中圖分類號(hào) G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 2095-5995（2023）04-0027-03

“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”是當(dāng)代教師教育的重要研究領(lǐng)域。該領(lǐng)域既涉及教師專業(yè)素養(yǎng)提升與教師教學(xué)能力的提升，也涉及高質(zhì)量教師隊(duì)伍的建設(shè)。教師的專業(yè)學(xué)習(xí)備受關(guān)注，因?yàn)榻處熥鳛閷W(xué)校教育的“中間人”和“介入者”，其專業(yè)學(xué)習(xí)對(duì)于教育質(zhì)量和教師隊(duì)伍建設(shè)至關(guān)重要^［1］。然而，如何通過高質(zhì)量的教師專業(yè)學(xué)習(xí)來理解、實(shí)踐和轉(zhuǎn)化教與學(xué)呢？這是當(dāng)下教師專業(yè)學(xué)習(xí)要重點(diǎn)關(guān)注的問題。課程本位的專業(yè)學(xué)習(xí)試圖將教師學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐相聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)從課程理論到課程實(shí)踐的直接指導(dǎo)，再由教學(xué)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)到課程理論的升華提煉，從而幫助教師實(shí)現(xiàn)更高質(zhì)量的教學(xué)。那么，到底要如何促進(jìn)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)走向課程本位呢？本文試圖回答這一問題。

一、課程本位的教師專業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)施現(xiàn)實(shí)背景

近年來，教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移的一個(gè)基本方向就是由孤立、封閉走向合作、對(duì)話，許多新興的教師專業(yè)方式發(fā)展都體現(xiàn)了這一轉(zhuǎn)向，課程本位的教師專業(yè)學(xué)習(xí)便是其中之一。課程本位的教師專業(yè)學(xué)習(xí)能夠幫助教師創(chuàng)造穩(wěn)定有效的專業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)積極的專業(yè)學(xué)習(xí)和高質(zhì)量的教學(xué)，同時(shí)減輕教師的壓力，有利于提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和教師專業(yè)學(xué)習(xí)的有效性。^［2］如果在完成學(xué)校既定要求時(shí)，完全不考慮教師的需要，僅僅是考慮回應(yīng)社會(huì)、學(xué)校、家庭的職業(yè)問責(zé)時(shí)，教師對(duì)課程的自覺與自省就會(huì)缺失，這對(duì)于教師課程能力的發(fā)展以及專業(yè)發(fā)展無疑是阻礙。課程制定雖然是關(guān)鍵，但教師如何實(shí)施課程的能力更為重要。因此，如何培養(yǎng)教師實(shí)施課程的能力，是當(dāng)前教師專業(yè)學(xué)習(xí)所要重點(diǎn)關(guān)注的問題。

二、課程本位的教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

課程本位的教師專業(yè)學(xué)習(xí)是一種綜合性的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，旨在促進(jìn)有效教學(xué)。它具有持續(xù)性、以內(nèi)容為中心、嵌入工作的特點(diǎn)。該學(xué)習(xí)活動(dòng)主要從核心特征和功能特征兩個(gè)方面展開。

（一）核心特征：聚焦方式方法的革新

首先，學(xué)習(xí)形式需要變革。傳統(tǒng)上，教師在教學(xué)過程中通常是孤立的，每個(gè)教室都是教師獨(dú)立的教學(xué)空間，與同事的合作機(jī)會(huì)在時(shí)間和空間上都是有限的。而課程本位的教師專業(yè)學(xué)習(xí)則是基于教師學(xué)習(xí)的共同愿景和目的，使教師們與同事一起計(jì)劃、演練和反思，通過這種合作學(xué)習(xí)的形式來拓展教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容。一方面，將教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與教師的現(xiàn)實(shí)需求相結(jié)合，能夠更好地指導(dǎo)教師的專業(yè)實(shí)踐，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。另一方面，學(xué)校需要對(duì)教師培養(yǎng)體制進(jìn)行變革。學(xué)校對(duì)教師培養(yǎng)體制的變革能夠促進(jìn)教師間相互提供有價(jià)值的信息、靈感和支持，按照年級(jí)和科目組建專業(yè)合作學(xué)習(xí)團(tuán)體，進(jìn)行此類合作學(xué)習(xí)則會(huì)擴(kuò)大課程的影響，促進(jìn)課程進(jìn)一步走向?qū)I(yè)性與實(shí)踐性相結(jié)合的道路。教師的學(xué)習(xí)并不是由權(quán)威統(tǒng)領(lǐng)，而是在集體間相互探討實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行多元對(duì)話，展開雙向的經(jīng)驗(yàn)傳遞。

其次，需要?jiǎng)?chuàng)新培訓(xùn)模式。傳統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展通常是掌握學(xué)校范圍內(nèi)的必修課或普遍指定的課程，教師培訓(xùn)內(nèi)容相對(duì)固定。而課程本位的專業(yè)學(xué)習(xí)則是一種動(dòng)態(tài)的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)模式，隨著時(shí)間的推移而變化。當(dāng)教師在不同的學(xué)習(xí)階段取得進(jìn)步時(shí)，需要了解個(gè)別教師的需求和目標(biāo)。然后為教師制定不同的專業(yè)學(xué)習(xí)模式，這種專業(yè)學(xué)習(xí)方法尊重具有不同需求和經(jīng)驗(yàn)水平的教師，同時(shí)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)會(huì)根據(jù)教師實(shí)施課程的重點(diǎn)領(lǐng)域來開展，教師也會(huì)從與其知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)水平相匹配的專業(yè)學(xué)習(xí)中獲益。在這個(gè)過程當(dāng)中，沒有一種單一的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛟诿總€(gè)階段實(shí)現(xiàn)每個(gè)目標(biāo)。因此，在各種學(xué)習(xí)模式中做出合適的選擇可以加速教師的發(fā)展和學(xué)生的成功。簡單來說，如果教師沒有參與到沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)當(dāng)中，就將錯(cuò)過一個(gè)了解未來單元和課程實(shí)施的重要學(xué)習(xí)階段。類似的，在教師對(duì)課程應(yīng)該如何進(jìn)行有了一個(gè)初步的理解之前，或者在專家教師的指導(dǎo)下定義一個(gè)改進(jìn)目標(biāo)之前，開展一次先驗(yàn)式的學(xué)習(xí)是必要的。

（二）功能特征：重點(diǎn)在課程實(shí)施

第一，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)是精心設(shè)計(jì)的結(jié)果。課程本位的教師專業(yè)學(xué)習(xí)受到由主題和具體的教學(xué)材料所構(gòu)建的新的教學(xué)理念的啟發(fā)，將學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)建立在教師對(duì)學(xué)生的同理心之上，并挑戰(zhàn)教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的固有認(rèn)知。因此，教師在課堂教學(xué)中不應(yīng)抽象地介紹科學(xué)的概念和語言，而應(yīng)讓學(xué)生反思具體經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐中構(gòu)建認(rèn)知模型。課程本位的專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)使用教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)來設(shè)計(jì)教師不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，讓教師能夠像學(xué)生一樣學(xué)習(xí)和思考，坐在學(xué)生的位置上體驗(yàn)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施。這種學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)將教師作為學(xué)習(xí)者，通過探究和意義建構(gòu)，并使用與學(xué)生相同的教學(xué)材料，以幫助教師的專業(yè)學(xué)習(xí)更加有效。

第二，課程實(shí)施過程中的反饋對(duì)教師的教學(xué)至關(guān)重要。如果教師缺乏定期的反思和接受反饋的機(jī)會(huì)，他們的認(rèn)知實(shí)踐就會(huì)停滯不前。因此，課程本位的專業(yè)學(xué)習(xí)將教師的學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程。教師應(yīng)通過反思發(fā)現(xiàn)問題，接受反饋，然后將反饋的問題進(jìn)行集體探討學(xué)習(xí)，形成一個(gè)教師學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。然而，要想形成一個(gè)完美的教師學(xué)習(xí)循環(huán)，必須有兩個(gè)方面的基礎(chǔ)：一方面是教師之間必須建立起足夠的信任。教師對(duì)上級(jí)、同事以及教學(xué)材料的信任會(huì)影響他們接受反饋和反思的程度。因此，信任是開啟這個(gè)循環(huán)的鑰匙，只有真正做到讓教師信任才能夠讓教師有信心將這些反饋應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐。另一方面，需要組織教師進(jìn)行集體的觀察和反思。僅僅依靠教師個(gè)人的反思遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因此，學(xué)校應(yīng)積極引導(dǎo)教師進(jìn)行對(duì)話交流和書面交流，進(jìn)行反思和反饋，個(gè)別或共同地開展對(duì)課程和教學(xué)的學(xué)習(xí)。這種形式不同于正式的績效評(píng)估，而是一種以教師更愿意參與的方式進(jìn)行的專業(yè)學(xué)習(xí)。

三、課程本位教師專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與路徑探尋課程本位的教師專業(yè)學(xué)習(xí)是一種將實(shí)踐與理論整合的產(chǎn)物，它具有學(xué)習(xí)型組織的結(jié)構(gòu)特性，但同時(shí)偏向于課程本位的實(shí)踐取向。^［3］研究表明，要提升教育質(zhì)量并促進(jìn)有效教學(xué)，就需要高效地創(chuàng)建、維護(hù)和推進(jìn)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)，并對(duì)現(xiàn)有的教師專業(yè)學(xué)習(xí)觀念進(jìn)行徹底變革，同時(shí)進(jìn)行相應(yīng)的行動(dòng)調(diào)整。^［4］

從邏輯上分析，可將課程本位的教師專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為：教育質(zhì)量的有效提升與教師高質(zhì)量的專業(yè)學(xué)習(xí)之間具有邏輯一致性，體現(xiàn)為內(nèi)在邏輯的統(tǒng)一、價(jià)值邏輯的關(guān)聯(lián)、實(shí)踐邏輯的同質(zhì)，且分別以提升高質(zhì)量專業(yè)、培養(yǎng)高質(zhì)量教師、發(fā)展高質(zhì)量教育作為導(dǎo)向統(tǒng)領(lǐng)。

（一）課程本位的教師專業(yè)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)

第一，以培養(yǎng)高質(zhì)量教師為目的。教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)學(xué)習(xí)要保持內(nèi)在邏輯統(tǒng)一性。教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)學(xué)習(xí)不能偏離專業(yè)中心，課程本位始終應(yīng)是教師專業(yè)發(fā)展和教師專業(yè)學(xué)習(xí)的落腳點(diǎn)。教師從課程中進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，然后再將學(xué)習(xí)的內(nèi)容運(yùn)用到實(shí)踐的課程教學(xué)中。高質(zhì)量教師的培養(yǎng)呼應(yīng)了社會(huì)對(duì)高質(zhì)量教育的時(shí)代期盼；課程本位的教師專業(yè)學(xué)習(xí)變革，要求教師專業(yè)發(fā)展體系的關(guān)鍵要素和主要領(lǐng)域的優(yōu)化和升級(jí)，即質(zhì)量的提升。二者均體現(xiàn)了現(xiàn)今社會(huì)對(duì)高質(zhì)量教師的價(jià)值訴求，相互間具有內(nèi)在邏輯的統(tǒng)一性。

第二，以提升高質(zhì)量專業(yè)學(xué)習(xí)為中心。課程本位的學(xué)習(xí)與教師專業(yè)學(xué)習(xí)具有價(jià)值邏輯關(guān)聯(lián)性。課程本位的專業(yè)學(xué)習(xí)最終追求的是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的高質(zhì)量，所采取的這些手段都是為了實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)化，二者在價(jià)值追求上具有邏輯關(guān)聯(lián)性。

第三，以促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展為追求。學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教師專業(yè)學(xué)習(xí)具有實(shí)踐邏輯的同質(zhì)性。課程本位的教師專業(yè)學(xué)習(xí)的追求是促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展，它強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于課程的領(lǐng)導(dǎo)以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的支持和推進(jìn)。最終教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐能夠與時(shí)俱進(jìn)，與高質(zhì)量教育相呼應(yīng)，可見學(xué)校對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的支持同教師專業(yè)學(xué)習(xí)在實(shí)踐層面具有邏輯的同質(zhì)性，主要體現(xiàn)在二者都具有為培養(yǎng)發(fā)展的人的本質(zhì)。二者相互促進(jìn)，共同提升才能達(dá)到最終的高質(zhì)量教育的追求。

（二）教師課程本位專業(yè)學(xué)習(xí)路徑探索

1.轉(zhuǎn)變教師學(xué)習(xí)理念，提升教師課程實(shí)踐能力

在變革的時(shí)代中，學(xué)生的學(xué)習(xí)思維不斷變化，需要教師改進(jìn)教學(xué)方式與學(xué)習(xí)理念，提升課程教研能力。在當(dāng)今的信息化時(shí)代，持續(xù)接納新知識(shí)的學(xué)生處于不斷進(jìn)步的階段，而相比之下教師課程領(lǐng)導(dǎo)能力的發(fā)展往往緩進(jìn)甚至停滯，因此需要建立課程本位的教師專業(yè)學(xué)習(xí)模式，培養(yǎng)教師的課程反省思維，建立具有信念感的專業(yè)學(xué)習(xí)，讓教師在主觀上形成對(duì)課程建設(shè)與教學(xué)行為的價(jià)值支撐。同時(shí)，教師學(xué)習(xí)理念的轉(zhuǎn)變也是關(guān)鍵，學(xué)校要致力建構(gòu)一個(gè)發(fā)展教師潛能的專業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)教師之間進(jìn)行開放性溝通和相互信任，影響教師在使用課程時(shí)秉持何種學(xué)習(xí)理念以及如何運(yùn)用實(shí)踐、解決問題、處理資源分配等事宜。只有建立了實(shí)踐取向的學(xué)習(xí)理念，教師個(gè)人的課程知識(shí)和教學(xué)投入才能化為教師團(tuán)體專業(yè)發(fā)展的力量。

2．充分發(fā)揮學(xué)校作為支持教師專業(yè)學(xué)習(xí)的主體作用

學(xué)校作是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的主心骨，在教師專業(yè)學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮著重要作用，比如提供活動(dòng)資金的支持，挖掘課程資源以及對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃等。

一方面，學(xué)校要有效管理課程資源。由于教師的專業(yè)發(fā)展是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，不能單單依靠教師的人力投入，還需要包括空間、時(shí)間、課程資源等方面的投入，所以管理的高效便至關(guān)重要。在空間保障上，參與課程本位的教師專業(yè)學(xué)習(xí)需要一個(gè)定期討論和分享交流的地點(diǎn)，要幫助教師形成一個(gè)穩(wěn)定的專業(yè)學(xué)習(xí)與研討的場(chǎng)所；在時(shí)間分配方面，要減輕教師的行政事務(wù)，將教師的專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間調(diào)整到一個(gè)“適宜點(diǎn)”，盡量不要放到寒暑假集中學(xué)習(xí)，最好能夠靈活制定計(jì)劃，在教師需要的時(shí)候就能夠隨時(shí)接收到課程的指導(dǎo)和反饋，這就需要學(xué)校通過一些措施為教師創(chuàng)造靈活的自主分配時(shí)間，來從事實(shí)施課程本位的學(xué)習(xí)研討以及實(shí)施過程中的同事交流；在課程資源方面，需要充分發(fā)揮課程資源對(duì)于教師教學(xué)的助益作用，將資源向教師課程指導(dǎo)和反饋方面傾斜，為教師提供所需的教學(xué)材料、教學(xué)方法以及教學(xué)評(píng)估和反思的參考依據(jù)，讓教師能夠更加深入地了解課程內(nèi)容和教學(xué)要求，同時(shí)也能夠更好地滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

另一方面，學(xué)校應(yīng)成為實(shí)施課程與教學(xué)的中介，保障教學(xué)資源的質(zhì)量。教學(xué)資源保障體系是以建立高質(zhì)量教學(xué)材料體系為目標(biāo)，運(yùn)用系統(tǒng)的方法，依托教師、學(xué)校、教材研發(fā)機(jī)構(gòu)等多方主體，覆蓋審核、引進(jìn)、研究、學(xué)習(xí)、使用等環(huán)節(jié)的質(zhì)量管理活動(dòng)。形成一個(gè)課程本位的教學(xué)資源質(zhì)量體系要從協(xié)調(diào)互促、融合共生等各方面促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的有效提升。教學(xué)資源不僅包括教材，也包括視頻、影像、圖片以及地方生態(tài)環(huán)境等等。要想建設(shè)好一套高質(zhì)量的教學(xué)資源保障體系，就要考慮到其管理制度，有制度才會(huì)有保障。當(dāng)這些資源被充分地調(diào)動(dòng)起來，讓教師在教學(xué)的過程當(dāng)中想用、會(huì)用、活用、巧用，這樣的課程就會(huì)更加貼近理想課程。在這個(gè)體系中強(qiáng)調(diào)教材是主要的，但又不是唯一的，教學(xué)資源的意義就在于此。

（聶海燕 謝淑海，伊犁師范大學(xué)教育科學(xué)研究院，新疆 伊犁 835000）

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責(zé)任編輯：劉 源

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