以精細(xì)的思維應(yīng)對(duì)復(fù)雜的世界

馮淵

先來(lái)看兩組詞語(yǔ)：

成熟—幼稚

淳樸善良—圓滑世故

以上兩組四個(gè)詞語(yǔ)，有很多種組合方式，排除明顯錯(cuò)誤的價(jià)值觀，常見(jiàn)的有下面的幾種情況：

①一個(gè)人要成熟，不要幼稚。

②一個(gè)人要淳樸善良，不要圓滑世故。

③一個(gè)人寧愿幼稚，也不要圓滑世故。

④一個(gè)人寧愿不成熟，也要保持淳樸善良。

第①句將一對(duì)矛盾的概念“成熟”與“幼稚”對(duì)舉，作出明確的選擇，沒(méi)問(wèn)題。

第②句的選擇取舍同第①句。

第③句“幼稚”與“圓滑世故”不是嚴(yán)密的矛盾關(guān)系，但兩個(gè)概念的部分外延互相排斥。

第④句“不成熟”與“淳樸善良”兩個(gè)概念不相干，但這句話似乎也能說(shuō)得通。

在一對(duì)矛盾的概念之間進(jìn)行取舍，相對(duì)比較容易，但這種表達(dá)的思維含量有限。如果一篇議論文只是在兩個(gè)矛盾的概念之間進(jìn)行論證，很難深入下去。

如：我們要節(jié)約糧食，不能鋪張浪費(fèi)；學(xué)生要珍惜時(shí)間好好學(xué)習(xí)，不要虛度光陰浪費(fèi)生命；官員要清正廉潔，不要貪污腐敗?！谟^點(diǎn)的正誤上沒(méi)有任何問(wèn)題，斬釘截鐵，旗幟鮮明，很好。

生活中的取舍既需要保持道德上的清潔，也要追求思維上的深刻。很多時(shí)候，論證其實(shí)是在對(duì)概念進(jìn)行不斷的修飾和補(bǔ)充，以顯示思維的精密。

譬如上面的兩組詞語(yǔ)，在真實(shí)的生活中，下面這種組合可能更具有思維含量，更能給人以啟示：

一個(gè)人走向成熟的時(shí)候，不要變得圓滑世故；面向豐富復(fù)雜的世界，我們要保持淳樸善良，但不能簡(jiǎn)單幼稚。

我們都會(huì)經(jīng)過(guò)生活的磨礪逐漸走向成熟，但成熟之后，不少人因此變得圓滑世故；這時(shí)候“成熟”與“圓滑世故”本來(lái)沒(méi)有必然關(guān)系的詞語(yǔ)有了聯(lián)系，所以用“不圓滑世故”限制“成熟”的外延，將“成熟”界定在保持赤子之心基礎(chǔ)上的“練達(dá)”。

同理，不管世界怎樣變幻，我們不改變內(nèi)心的淳樸善良，但“淳樸善良”可能被誤解為在復(fù)雜現(xiàn)實(shí)面前的簡(jiǎn)單幼稚，所以用“不簡(jiǎn)單幼稚”來(lái)界定“淳樸善良”的外延，將“淳樸善良”界定為洞察世態(tài)炎涼、知曉人情淡薄之后仍能保持與人為善的初心。

我們來(lái)看一個(gè)經(jīng)典的案例：

古代倫理認(rèn)為，一個(gè)人首先要做孝子，如果連孝順都做不到，就別指望他的道德人品了，更別指望他能為國(guó)家服務(wù)。這沒(méi)有問(wèn)題，但是，現(xiàn)實(shí)中有太多的邏輯困境。如《韓非子·五蠹》記載了這樣的故事：

楚國(guó)有個(gè)叫直躬的人，他的父親偷了人家的羊，他便去向官吏報(bào)告。令尹說(shuō)：“殺掉直躬！”令尹認(rèn)為他對(duì)君主雖然忠心，但對(duì)父親卻是不孝，因而把他判決治罪。由此看來(lái)，君主的忠臣，竟是父親的不孝之子。

魯國(guó)有個(gè)人跟隨君主去打仗，三次上陣三次敗逃。仲尼問(wèn)他逃跑的緣故，他回答說(shuō)：“有個(gè)年邁的父親，我死了就沒(méi)有人養(yǎng)活他了?！敝倌嵴J(rèn)為他很孝，便推舉他讓他做了官。由此看來(lái)，父親的孝子，竟是君主的叛臣。

令尹殺了直躬，楚國(guó)的壞人壞事就沒(méi)有人向上報(bào)告讓君主知道了；仲尼獎(jiǎng)勵(lì)了逃兵，魯國(guó)人就更容易投降和逃跑了。君主的利益和臣民的利益，是如此的不同，而君主既稱贊個(gè)人謀私利的行為，又想謀求得到國(guó)家的利益，是一定不會(huì)有希望的。

/分 析/

我們將上面的概念關(guān)系梳理，可以得出：

孝順—忤逆

國(guó)家利益—個(gè)體幸福

“要孝順嗎？”“當(dāng)然要。”

“有人做了違法的事要舉報(bào)嗎？”“當(dāng)然要?！?/p>

“父親做了違法的事呢？”“這個(gè)……”

“做兒子要贍養(yǎng)老父親嗎？”“當(dāng)然要?！?/p>

“在前線要勇敢作戰(zhàn)不怕?tīng)奚鼏?？”“?dāng)然要?！?/p>

“如果戰(zhàn)死了，沒(méi)人贍養(yǎng)老父親了怎么辦呢？”“這個(gè)……”

韓非子虛構(gòu)這個(gè)故事，目的是否定儒生等五種國(guó)家的蛀蟲，他的主張是君王應(yīng)廢除儒家的禮樂(lè)仁義，應(yīng)以國(guó)家利益為唯一利益標(biāo)準(zhǔn)。我們今天看這個(gè)故事，對(duì)韓非子的答案可能有不同意見(jiàn)，但對(duì)韓非子的疑問(wèn)仍不能簡(jiǎn)單地回答“是”與“否”。在公私矛盾糾葛和家國(guó)利益沖突之中，最簡(jiǎn)單的答案是國(guó)大于家，公大于私，但面對(duì)具體的情況則還有很多種選擇。如：國(guó)家至上，但絕不忘小家；公共利益至上，但同樣關(guān)心個(gè)體的合法權(quán)益。

立論者的價(jià)值觀不同、立場(chǎng)不同，其取舍也必然不同。有時(shí)正確的答案不是唯一的，需要我們立論時(shí)有較高的思維素養(yǎng)，才能應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)的豐富與復(fù)雜。

根據(jù)上面列出的關(guān)系圖，我們至少能這樣表達(dá)：

我們要孝親尊親，但不以摧毀自己的幸福為前提；我們?cè)诰S護(hù)國(guó)家利益時(shí)有必要犧牲個(gè)體幸福，但要明白，所有這些犧牲是為了將來(lái)每一個(gè)個(gè)體都將獲得幸福，而不是某個(gè)利益集團(tuán)獲得幸福。

/小 結(jié)/

高分作文真正的奧秘是思維水平高，思維素養(yǎng)的差異決定了文章立論的高下以及論述過(guò)程的公允、理性。

一般人不假思索，單從矛盾的詞語(yǔ)中取舍，這是一種思考上的無(wú)能或懶惰；思維素養(yǎng)高的人會(huì)從實(shí)際生活出發(fā)，找到反映材料本質(zhì)特征的若干組關(guān)系詞語(yǔ)，通過(guò)部分的否定與肯定來(lái)界定關(guān)鍵概念的外延，反映復(fù)雜真實(shí)的現(xiàn)實(shí)。

這種方法同學(xué)們?cè)趯懽饔?xùn)練中不妨一試。

閱讀下面的材料，根據(jù)要求寫作。

從前有只海鳥(niǎo)飛落在魯國(guó)的郊外，魯侯把它迎進(jìn)太廟，進(jìn)酒給它飲，奏《九韶》的音樂(lè)取樂(lè)它，宰牛羊喂它。海鳥(niǎo)目眩心悲，不敢吃一塊肉，不敢飲一杯酒，三天就死了。這是用養(yǎng)人的方法去養(yǎng)鳥(niǎo)，不是用養(yǎng)鳥(niǎo)的方法去養(yǎng)鳥(niǎo)。

某次教育論壇在我校召開(kāi)，你將作為學(xué)生代表在論壇上發(fā)言，請(qǐng)以上面材料為基礎(chǔ)確定立意，寫一篇發(fā)言稿。

我們先列出關(guān)系概念：

愛(ài)鳥(niǎo)（酒肉伺候）—鳥(niǎo)早夭（目眩心悲）

養(yǎng)鳥(niǎo)的方法—養(yǎng)人的方法

魯侯本心是喜歡鳥(niǎo)的，就像家長(zhǎng)愛(ài)他的孩子一樣；魯侯用他能想出來(lái)的最好的辦法對(duì)待鳥(niǎo)，就像家長(zhǎng)憑借愛(ài)的本能給孩子帶來(lái)一切他能想到的物質(zhì)安全和保護(hù)一樣。結(jié)果是：魯侯將鳥(niǎo)養(yǎng)死了，家長(zhǎng)將孩子養(yǎng)廢了。所以，培養(yǎng)孩子當(dāng)尊重孩子的成長(zhǎng)規(guī)律。這里運(yùn)用的是類比推理。

這則材料的內(nèi)涵不難提煉。但如果僅僅這樣表達(dá)，文章難免平庸。我們可通過(guò)分析這組關(guān)系概念來(lái)促進(jìn)思維的深度發(fā)展。

無(wú)論是教師還是家長(zhǎng)，都愿意按照自己設(shè)想的方式來(lái)教育和培養(yǎng)孩子，而且比較固執(zhí)地相信自己的教育方法。那問(wèn)題來(lái)了：一個(gè)人的成長(zhǎng)，當(dāng)然要遵循兒童發(fā)展規(guī)律，但是教育者的功能如何發(fā)揮呢？

我們先看兩個(gè)著名的案例：

【甲】心理學(xué)家華生：“如果給我一打嬰兒，我保證能夠任意把他們培養(yǎng)成任何一類人——或者醫(yī)生、律師，甚至盜賊和乞丐?！?/p>

【乙】陶行知某次演講，走上講臺(tái)，他不慌不忙地從箱子中拿出一只大公雞。臺(tái)下的聽(tīng)眾全愣住了，不知陶先生要干什么。陶先生又掏出一把米放在桌上，然后按住公雞的頭，強(qiáng)迫它吃米，可是公雞只叫不吃。他又掰開(kāi)公雞的嘴，把米硬往雞的嘴里塞，公雞拼命掙扎，還是不肯吃。陶先生松開(kāi)手，把雞放在桌子上，自己退后，公雞自己就吃了起來(lái)。

陶行知先生這才開(kāi)始演講：我認(rèn)為，教育就跟喂雞一樣，先生強(qiáng)迫學(xué)生去學(xué)習(xí)，把知識(shí)硬灌輸給他，他是不情愿學(xué)的，即使學(xué)也是食而不化。但是如果讓他自由地學(xué)習(xí)，充分地發(fā)揮他的主觀能動(dòng)性，那效果一定會(huì)好得多！

華生相信施教者的教育理念和教育方法能決定孩子的未來(lái)，可能過(guò)于自信了；陶行知的立論很樸實(shí)，形象說(shuō)理，深入人心。

但是一切比喻和類比都可能存在邏輯瑕疵：

雞在主動(dòng)狀態(tài)下才去吃米，我們明白陶行知這個(gè)故事的道理：牛不喝水強(qiáng)按頭的教育方式是錯(cuò)誤且無(wú)效的。但是，雞吃米源于活下去的動(dòng)物本能；而人的學(xué)習(xí)與上進(jìn)，可不是什么生物本能。

教育者的嚴(yán)格要求與懲戒，對(duì)那些占人群中絕大多數(shù)的平常人十分有效。而能夠主動(dòng)學(xué)習(xí)的人，在人群中占的比例很小。雞不吃米會(huì)餓，餓是生理本能；兒童不學(xué)習(xí)，卻很快活，這也是本能。讓孩子主動(dòng)學(xué)習(xí)，太難了。所以，我們不能像華生那樣以為教育萬(wàn)能，也很難像陶行知那樣，啟發(fā)和激勵(lì)所有孩子的學(xué)習(xí)自主性，讓所有的孩子享受到自主學(xué)習(xí)的快樂(lè)。

回到作文題，我們不要簡(jiǎn)單說(shuō)幫助孩子成長(zhǎng)就要尊重孩子的成長(zhǎng)規(guī)律，這是不言自明的道理；我們要追問(wèn)，孩子成長(zhǎng)的規(guī)律是什么？

以養(yǎng)人的辦法養(yǎng)鳥(niǎo)會(huì)把鳥(niǎo)養(yǎng)死，雖然你的本意是愛(ài)鳥(niǎo)；同樣，家長(zhǎng)和教師沒(méi)有不希望孩子成才的，最后還是有不少失敗的教育案例，緣何？就是不知道孩子成長(zhǎng)的規(guī)律是什么。

教育者所作出的任何行為，都是為了讓受教育者更好地成長(zhǎng)，我們不能驕縱孩子，不能只是用“酒肉伺候”；也不能不管不問(wèn)還美其名曰“順其天性發(fā)展”；對(duì)人群中占絕大多數(shù)的智力正常的孩子，要了解其個(gè)性特點(diǎn)，準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)并適時(shí)鼓勵(lì)其優(yōu)點(diǎn)；更要掌握其缺點(diǎn)（如不能持久、缺乏規(guī)劃、散漫懶惰等），針對(duì)缺點(diǎn)運(yùn)用切實(shí)的措施去矯正。

由這則材料最容易得出的觀點(diǎn)是：要尊重孩子的天性——沒(méi)錯(cuò)；但是，如果我們將議論的起點(diǎn)放在“孩子的天性是什么”這里，議論就會(huì)深入下去。文章未必真要研究孩子的天性是什么，而是以此為起點(diǎn)，我們就可以針對(duì)“教育要順應(yīng)孩子的天性”這個(gè)平面的問(wèn)題進(jìn)行立體的追問(wèn)。譬如，我們可以思考下面的問(wèn)題：

原材料中提到的養(yǎng)鳥(niǎo)的方法到底是什么？

鳥(niǎo)要用養(yǎng)鳥(niǎo)的方法養(yǎng)護(hù)，人也應(yīng)該用培養(yǎng)人的方法來(lái)訓(xùn)練，培養(yǎng)人的方法是什么？

培養(yǎng)人的方法就是尊重孩子的天性？

尊重孩子的天性是由著孩子自由自在無(wú)邊際地發(fā)展嗎？如果不是，那是怎樣？

孩子的天性是什么？天性中有很多矛盾的成分，教育者是不是要起著引導(dǎo)、矯正作用？

教育的引導(dǎo)和懲戒會(huì)不會(huì)扼殺孩子的天性？自以為是的引導(dǎo)者，會(huì)不會(huì)和用養(yǎng)人的方法養(yǎng)鳥(niǎo)一樣制造悲劇？

/結(jié) 論/

懲戒，可能限制孩子天性中創(chuàng)造性的成分；放任，可能縱容了孩子天性中怠惰的成分；所以，教育不是一件靜態(tài)的工作，不是用“小故事大道理”就能解決的問(wèn)題。教育需要教育者“極高明而道中庸”，要時(shí)刻關(guān)注被教育者的所有動(dòng)向，但不限制其所有動(dòng)向。伴隨孩子成長(zhǎng)，但不要監(jiān)控孩子成長(zhǎng)；引導(dǎo)孩子成長(zhǎng)，而不是放任孩子的一切天性。

（來(lái)源：新讀寫2021年1月號(hào)）

新時(shí)代背景下教育懲戒制度的法治思考

⊙ 黃云艷

教育懲戒是教育教學(xué)中不可或缺的環(huán)節(jié)。然而隨著大眾權(quán)利意識(shí)的覺(jué)醒和教育環(huán)境的變化，教育懲戒一度成為了被批判的對(duì)象。過(guò)度懲戒固不可取，全盤拋棄教育懲戒也并非合理之舉。不當(dāng)?shù)慕逃龖徒鋵?duì)被教育者心理、身體、思想的影響也是引發(fā)校園民事侵權(quán)、行政處罰、刑事責(zé)任的誘因，因此，依法治校背景下，如何正確認(rèn)識(shí)教育懲戒、了解教育懲戒的必要性、構(gòu)建科學(xué)合法的教育懲戒體系，是當(dāng)下教育工作者和法律工作者的應(yīng)有之舉。

我國(guó)學(xué)界的教育人士和法律人士對(duì)該問(wèn)題也有著深刻的認(rèn)識(shí)。華東師范大學(xué)法學(xué)院任海濤副教授在整理總結(jié)32種文獻(xiàn)后，歸納出了教育懲戒的“八大要素”。任海濤副教授認(rèn)為，教育懲戒具有以下“八大要素”：第一，教育懲戒的核心內(nèi)涵是對(duì)學(xué)生偏差行為進(jìn)行的一種否定性評(píng)價(jià)；第二，教育懲戒的目標(biāo)是通過(guò)強(qiáng)制力和教育手段促進(jìn)學(xué)生合范行為的產(chǎn)生；第三，教育懲戒的實(shí)施主體是學(xué)校和教師；第四，教育懲戒的手段是物理上或心理上的強(qiáng)制力；第五，教育懲戒的后果是使被懲戒者的精神、身體、其他利益受損，或者剝奪其應(yīng)享有的某種權(quán)利；第六，教育懲戒的性質(zhì)是一種重要的教育手段；第七，教育懲戒的分類應(yīng)當(dāng)包含紀(jì)律性懲戒和學(xué)業(yè)性懲戒；第八，教育懲戒的合法性表現(xiàn)在教育懲戒與“體罰”之間具有顯著區(qū)別。筆者認(rèn)為，這“八大要素”基本涵蓋了教育懲戒的內(nèi)涵和應(yīng)有之義，實(shí)現(xiàn)了法律視角和教育視角在該問(wèn)題上的結(jié)合。

（來(lái)源：人民法治2021-11-29，有刪改）