跨學(xué)科教學(xué)中教師課程決策權(quán)的問題檢視與實踐超越

基金項目：國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學(xué)一般課題“總體國家安全觀視域下學(xué)校安全教育一體化研究”（編號：BGA200060）。

摘? 要? 從當前跨學(xué)科教學(xué)實施現(xiàn)狀來看，教師跨學(xué)科課程決策權(quán)力在一定程度上存在懸置、旁落和濫用等問題。究其原因，主要是學(xué)校支持缺位導(dǎo)致教師跨學(xué)科課程決策權(quán)失語、教師專業(yè)知能不足導(dǎo)致跨學(xué)科課程決策權(quán)式微、課程變革張力導(dǎo)致教師跨學(xué)科課程決策權(quán)偏失。跨學(xué)科教學(xué)背景下教師課程決策權(quán)力的有效運行需要提高教師專業(yè)知能，增強教師跨學(xué)科課程權(quán)力意識；構(gòu)筑良好教學(xué)氛圍，提供教師跨學(xué)科課程權(quán)力保障；發(fā)揮教研指導(dǎo)功能，助力教師跨學(xué)科課程權(quán)力落地；加強學(xué)校制度建設(shè)，完善教師課程決策相關(guān)制度保障。

關(guān)鍵詞? 跨學(xué)科教學(xué)；課程決策權(quán)；課程開發(fā)；課程實施

中圖分類號? G421

文獻標識碼? A

文章編號? 2095-5995（2023）06-0024-03

一、跨學(xué)科教學(xué)中教師課程決策權(quán)的現(xiàn)實問題

跨學(xué)科教學(xué)中的教師決策權(quán)是指教師基于教育目的、課程要求，對跨學(xué)科課程內(nèi)容設(shè)置、結(jié)構(gòu)安排、課程實施過程等進行選擇和作出決定的權(quán)力。在實踐調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，教師在跨學(xué)科教學(xué)中的課程決策權(quán)仍存在諸多阻礙，主要表現(xiàn)在如下三個方面：

（一）應(yīng)試導(dǎo)向下教師跨學(xué)科課程決策權(quán)的懸置

從世界范圍來看，主要存在三種課程管理模式，即國家權(quán)力模式、地方權(quán)力模式和學(xué)校權(quán)力模式。[1]我國自1999年實施三級課程管理，倡導(dǎo)學(xué)校根據(jù)自身特色和現(xiàn)有條件最大限度地設(shè)計、開發(fā)出適合學(xué)校自身發(fā)展和學(xué)生需要的校本課程，打破了國家課程一家獨大的局面，賦予了地方、學(xué)校、教師一定的自主權(quán)，但受傳統(tǒng)自上而下的集權(quán)式課程管理影響，教師的課程決策權(quán)存在虛無現(xiàn)象。雖然學(xué)校積極要求教師按照新課標的理念來開展教學(xué)活動，但在實際上卻仍然以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和升學(xué)率為追求，而教師在跨學(xué)科教學(xué)中對于教學(xué)目標的確定、教學(xué)主題的選擇、跨學(xué)科內(nèi)容的融合大多處于自主探索階段，由于不愿面對跨學(xué)科教學(xué)所帶來的各種不確定因素，從而放棄跨學(xué)科課程決策權(quán)。

（二）傳統(tǒng)教學(xué)慣習(xí)下教師跨學(xué)科課程決策權(quán)的旁落

隨著新一輪課程改革的推進，一些教師意識到自身在跨學(xué)科教學(xué)中的課程決策權(quán)，并打算在教學(xué)過程中行使該權(quán)力，但在現(xiàn)實行使過程中卻阻力重重。其一，課程方案雖倡導(dǎo)教師進行跨學(xué)科教學(xué)，但課程方案和課程標準對于跨學(xué)科教學(xué)的評價存在模糊的問題，如評價的主體、評價的具體方法以及評價標準都不明晰，教師不敢大膽嘗試，仍然保持傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的慣習(xí)。其二，跨學(xué)科教學(xué)中課程歸屬性與相對獨立性之間的博弈迫使教師放棄已有文化資本，導(dǎo)致教師權(quán)威地位的消解?！罢n程作為‘文化資本，使課程成為一種具有實利性的、象征性價值的工具存在?！盵2]“什么知識最有價值”以及“誰的知識最有價值”深深植根于教師心中，知識的固化、分科課程的傳統(tǒng)以及師道尊嚴的觀念讓教師鎖定特殊“文化資本”，一些教師在跨學(xué)科課程教學(xué)的決策、開發(fā)乃至實施中寧可放棄應(yīng)有的權(quán)力。

（三）組織場域下教師跨學(xué)科課程決策權(quán)的濫用

任何權(quán)力的行使，都需要相應(yīng)的制度來監(jiān)管，否則就會流于形式。然而，跨學(xué)科教學(xué)背景下，學(xué)校制度監(jiān)管功能發(fā)揮不力，不僅存在嚴重的監(jiān)管盲區(qū)現(xiàn)象，還往往采用非理性“共識”進行監(jiān)管，對教師跨學(xué)科教學(xué)缺乏規(guī)約。一是制度監(jiān)管存在嚴重盲區(qū)。三級課程管理體系賦予教師一定的課程決策權(quán)，但對教師可以進行哪些方面的課程決策以及具體如何行使課程決策權(quán)力缺乏相應(yīng)的監(jiān)管。二是教師自身對于權(quán)力的濫用。部分教師過于強調(diào)自身的制度化身份，在課程實踐中單向度地規(guī)訓(xùn)和控制學(xué)生，將課堂上的事情變?yōu)樽约旱乃饺耸虑閇3]。

二、跨學(xué)科教學(xué)中教師課程決策權(quán)的阻滯原因

（一）學(xué)校支持缺位導(dǎo)致教師跨學(xué)科課程決策權(quán)失語

學(xué)校作為教師踐行課程權(quán)力的主陣地，其環(huán)境支持與教師決策權(quán)所處的生態(tài)文化圈直接影響著教師跨學(xué)科課程決策權(quán)的實現(xiàn)。作為一種新興的“外來物”，教師跨學(xué)科教學(xué)能否適應(yīng)原有的學(xué)校文化，能否深度融入學(xué)校生態(tài)文化系統(tǒng)之中并朝著良性方向運轉(zhuǎn)，以及教師群體對待課程權(quán)力的態(tài)度和接納程度等，是影響教師行使課程決策權(quán)的重要因素。但現(xiàn)實中，由于學(xué)校頂層設(shè)計的缺位帶來的支持度不足等問題易導(dǎo)致教師跨學(xué)科課程決策權(quán)失語。一方面表現(xiàn)為部分學(xué)校在面對教師專業(yè)權(quán)力與行政權(quán)力間的沖突時未采取開放包容的態(tài)度，為其提供環(huán)境保障。從當前的現(xiàn)實情況來看，許多學(xué)校在環(huán)境支持方面未能給教師行使課程決策權(quán)提供足夠的保障。[4]另一方面表現(xiàn)為學(xué)校在跨學(xué)科教學(xué)中對于課程目標沒有形成共同愿景，教師各盡其責(zé)，由此表現(xiàn)出一種遲疑、松散的狀態(tài)，使跨學(xué)科教學(xué)流于形式。

（二）教師專業(yè)知能不足導(dǎo)致跨學(xué)科課程決策權(quán)式微

“專業(yè)知能是指專門行業(yè)的從業(yè)人員欲成功地扮演該職務(wù)的角色、在工作上發(fā)揮其功能時所必須具備的專業(yè)知識、技能與態(tài)度?！盵5]教師的專業(yè)知能是其行使課程權(quán)力的內(nèi)在力量，教師的專業(yè)知能水平直接影響著跨學(xué)科課程決策權(quán)的運行。從目前跨學(xué)科教學(xué)的執(zhí)行情況來看，部分教師專業(yè)知能不足，導(dǎo)致跨學(xué)科課程決策權(quán)薄弱。一是部分教師缺乏足夠的專業(yè)知識，尤其是利于學(xué)生建立完整的認知結(jié)構(gòu)的知識儲備不足，較難對課程活動進行創(chuàng)造性的整合，從而造成跨學(xué)科課程權(quán)力式微。二是部分教師專業(yè)能力不足，在選擇教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)活動、實時分配課時方面的勝任力不足，由此主動放棄自己的課程決策權(quán)力。三是部分教師缺乏參與跨學(xué)科課程決策的意識，在內(nèi)心深處屈服于國家權(quán)威和相關(guān)專家學(xué)者，進一步降低了教師專業(yè)發(fā)展的自主性和積極性，由此放棄了跨學(xué)科課程決策權(quán)。

（三）分科教學(xué)傳統(tǒng)導(dǎo)致教師跨學(xué)科課程決策權(quán)偏失

跨學(xué)科教學(xué)的核心要義是“整合”，以實現(xiàn)課程協(xié)同育人之目的。教師如何立足學(xué)科，從已有學(xué)科邏輯中找到跨學(xué)科教學(xué)的關(guān)鍵點是對自身教學(xué)能力的極大考驗?？鐚W(xué)科知識流動的前提是教師間存在知識勢差，而跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的不可通約性以及分科教學(xué)方法的區(qū)隔化等客觀原因又反過來制約教師跨學(xué)科教學(xué)行為，教師勝任力不足導(dǎo)致在跨學(xué)科教學(xué)中出現(xiàn)非理性決策行為。庫恩的不可通約性指出“不同范式通常在科學(xué)問題、解題標準、方法和定義上有重大區(qū)別”[6]，這是分科教學(xué)的傳統(tǒng)以及當前教師培養(yǎng)模式下不可避免的問題，學(xué)校缺乏頂層設(shè)計，教師間的協(xié)同變成單打獨斗，往往在行使跨學(xué)科課程決策權(quán)時做出與教學(xué)需要、學(xué)生需求不相符的行為。

三、跨學(xué)科教學(xué)中教師課程決策權(quán)力的現(xiàn)實超越

（一）提高教師專業(yè)知能，增強教師跨學(xué)科課程權(quán)力意識

新課程改革賦予教師課程決策權(quán)力，然而在教學(xué)中教師決策主體性的發(fā)揮以及決策權(quán)的實現(xiàn)僅靠外在的文本規(guī)約遠遠不夠，還需要教師強化自身課程決策權(quán)力意識，提升專業(yè)知能。一是加強跨學(xué)科課程決策權(quán)力意識。教師要深刻領(lǐng)會新課程改革精神，明確倡導(dǎo)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目的是對日趨增多的課程壁壘、割裂的學(xué)科體系與學(xué)生完整的認知結(jié)構(gòu)之間的矛盾做出的積極變革。概言之，教師應(yīng)改變以往“課程即教材”的傳統(tǒng)課程觀念，深入學(xué)習(xí)課程理念，明確自身在課程改革及課程實施過程中擁有的權(quán)力和應(yīng)盡的義務(wù)，從而提高課程決策權(quán)力意識[7]。二是提高專業(yè)知能。良好的專業(yè)素養(yǎng)和過硬的課程實施能力是教師有效行使課程決策權(quán)的基礎(chǔ)條件。教師需要加強學(xué)習(xí)，以問題為導(dǎo)向設(shè)計跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標，選擇適切的跨學(xué)科教學(xué)主題，構(gòu)建系統(tǒng)的跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，融合多元化的教學(xué)方法，呈現(xiàn)深度的跨學(xué)科教學(xué)過程[8]。

（二）構(gòu)筑良好教學(xué)氛圍，提供教師跨學(xué)科課程權(quán)力保障

學(xué)校是教師行使課程決策權(quán)的主要場域，其支持度與認同度直接影響教師課程決策權(quán)的實現(xiàn)。跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為一種全球性的教育變革，不僅要求教師具備本學(xué)科專業(yè)知識和技能，還需要具有跨學(xué)科、跨專業(yè)領(lǐng)域知識技能和相關(guān)素養(yǎng)，這對教師跨學(xué)科教學(xué)提出更高要求。因此，學(xué)校要積極賦權(quán)于教師，為教師有效行使課程決策權(quán)提供重要支撐。一是要認真貫徹落實課程政策文件精神，充分肯定教師享有的課程決策權(quán)，廣泛宣傳跨學(xué)科教學(xué)的重要性與必要性，為教師將課程決策權(quán)落實到課程設(shè)計、課程研發(fā)、課程實施及課程評價等各個環(huán)節(jié)提供良好的環(huán)境支持。二是要從整體上進行統(tǒng)籌規(guī)劃，營造良好的學(xué)校教學(xué)文化氛圍，使教師跨學(xué)科教學(xué)有機融入學(xué)校教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)之中，為教師行使課程決策權(quán)提供重要的環(huán)境支持。具體來說，課程開發(fā)之初，學(xué)校要組織教師參加相應(yīng)的課程培訓(xùn)，為其課程研究留出足夠的時間與空間；課程開發(fā)過程中，學(xué)校要在給予教師精神鼓勵的同時，還要給予其人力、物力、財力等資源上的支持；課程開發(fā)之后，學(xué)校要對課程的合理性與可操作性進行理性評價、科學(xué)指導(dǎo)，確保教師跨學(xué)科課程決策權(quán)的有效落實。

（三）發(fā)揮教研指導(dǎo)功能，助力教師跨學(xué)科課程權(quán)力落地

跨學(xué)科教學(xué)要求教師在實施課程活動時整合不同學(xué)科知識，注意不同學(xué)科在內(nèi)容邏輯上的融合。實際上，學(xué)科的交叉與融合僅僅依靠教師個體難以高效完成，這就需要充分發(fā)揮各級教研組織功能，形成教學(xué)共同體，指導(dǎo)教師切實有效地開展跨學(xué)科教學(xué)。有教師指出，跨學(xué)科教師發(fā)展共同體應(yīng)是“具有不斷適應(yīng)環(huán)境和自我調(diào)整能力的柔性組織，具有彈性領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、決策權(quán)分散、著重橫向溝通等特征”[9]。第一，各區(qū)域、各學(xué)校應(yīng)利用教研組織發(fā)展平臺，構(gòu)建基于跨學(xué)科教學(xué)的活動機制，建立形式多樣的跨學(xué)科教學(xué)教研組織共同體，匯聚集體智慧，融跨學(xué)科知識、跨學(xué)科方法、跨學(xué)科思維研修為一體，助力跨學(xué)科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展。第二，學(xué)校教研組織部門應(yīng)構(gòu)建跨學(xué)科教學(xué)資料庫，組織各學(xué)科教師合力探索國家課程的跨學(xué)科教學(xué)與校本課程的跨學(xué)科教學(xué)綜合活動設(shè)計方案，系統(tǒng)梳理學(xué)科課程內(nèi)容，解決教師跨學(xué)科教學(xué)現(xiàn)實困惑，滿足教師跨學(xué)科教學(xué)現(xiàn)實需求，從而實現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)的常態(tài)化開展。

（四）加強學(xué)校制度建設(shè)，完善教師跨學(xué)科課程權(quán)力保障

教師課程決策權(quán)力的懸置、旁落和濫用等，與缺乏長久有效的制度保障有密切關(guān)系。較之于傳統(tǒng)分科教學(xué)，跨學(xué)科教學(xué)更具復(fù)雜性，它對教師教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)能力等提出更高要求。因此，跨學(xué)科教學(xué)背景下，學(xué)校要建立和完善保障教師跨學(xué)科教學(xué)的支持系統(tǒng)和有效機制，以確保教師跨學(xué)科課程決策權(quán)的有效行使。首先，學(xué)校應(yīng)構(gòu)建跨學(xué)科教學(xué)導(dǎo)向機制，引導(dǎo)教師明確新時代課程育人的重要使命，樹立教師跨學(xué)科教學(xué)愿景，促進教師合理行使跨學(xué)科課程決策權(quán)。其次，學(xué)校應(yīng)構(gòu)建跨學(xué)科教學(xué)督導(dǎo)機制，引導(dǎo)教師以學(xué)定教，用“教—學(xué)—評”一體化的思維開展跨學(xué)科教學(xué)活動，促進跨學(xué)科教學(xué)高質(zhì)有序開展。再次，學(xué)校應(yīng)構(gòu)建跨學(xué)科教學(xué)評價機制，明確多元評價主體的同時，著力發(fā)揮增值性評價對學(xué)生的導(dǎo)向作用，構(gòu)建基于證據(jù)的跨學(xué)科教學(xué)評價。最后，學(xué)校應(yīng)建立跨學(xué)科教學(xué)激勵機制，對于跨學(xué)科教學(xué)中表現(xiàn)優(yōu)異的教師給予公開表彰，推動形成積極向上的良好風(fēng)氣，促進跨學(xué)科教學(xué)的常態(tài)化開展。

（王穎，太原師范學(xué)院《教學(xué)與管理》編輯部，山西 晉中 030619）

參考文獻：

[1]周金浪. 教育學(xué)[M]. 上海：上海教育出版社，2006：191.

[2]郝德永. 課程： 走向自覺與自律[M]. 合肥：安徽教育出版社，2009：121.

[3]李洪修，張曉娟.學(xué)校制度中教師課程權(quán)力的實現(xiàn)[J].教育研究，2019（5）：60-67.

[4]李洪修，張曉娟.教師課程決策權(quán)力實現(xiàn)的“困”與“路”[J].當代教育科學(xué)，2017（8）：24-27.

[5]JARVIS P.An International Dictionary of Adult and Continuing Education[M]. London：Routledge，1990：52.

[6]馬雷. 沖突與協(xié)調(diào)：科學(xué)合理性新論[M]. 北京：商務(wù)印書館，2006：31.

[7]李水霞，熊梅.新課程下教師課程決策的變革[J].東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2014（1）：146-149.

[8]李洪修，崔亞雪.跨學(xué)科教學(xué)的要素分析、問題審視與優(yōu)化路徑[J].課程·教材·教法，2023（1）：74-81.

[9]邵俊峰.共生理念下中學(xué)跨學(xué)科教研基地的創(chuàng)設(shè)[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2016（6）：23-25.

責(zé)任編輯：謝先成

讀者熱線：027-67863517