從教師性別均衡到專(zhuān)業(yè)能力構(gòu)建

基金項(xiàng)目：江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“中小學(xué)師資女性化條件下師范生性別教育能力體系構(gòu)建研究”（編號(hào)：2017SJB0532）。

摘? 要? 在基礎(chǔ)教育師資性別比女性化問(wèn)題日益加劇、學(xué)生性別問(wèn)題多樣化的現(xiàn)實(shí)情況下，單純依賴(lài)教師性別平衡以應(yīng)對(duì)學(xué)生性別發(fā)展問(wèn)題的觀點(diǎn)具有武斷性。當(dāng)下，教師普遍缺乏科學(xué)應(yīng)對(duì)性別發(fā)展問(wèn)題的相關(guān)職業(yè)能力，同時(shí)其自身易受隱性性別刻板印象的影響而不自知，因而，可從自我成長(zhǎng)和能力升級(jí)兩個(gè)方面進(jìn)行相關(guān)專(zhuān)業(yè)能力的構(gòu)建。教師在性別教育中需要持有具身性原則，并基于性別心理發(fā)展規(guī)律整合“因性而教”和“無(wú)性而教”。

關(guān)鍵詞? 性別教育；師資性別比；性別教育能力；性別心理

中圖分類(lèi)號(hào)? G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼? A

文章編號(hào)? 2095-5995（2023）08-0019-04

性別是一種重要的社會(huì)分類(lèi)，性別教育不僅影響了學(xué)生的身心發(fā)展，還在某種程度上影響著社會(huì)進(jìn)步。然而，中小學(xué)性別教育在當(dāng)今社會(huì)面臨兩大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題：基礎(chǔ)教育師資性別比女性化以及學(xué)生性別發(fā)展問(wèn)題多樣化。《中國(guó)教育年鑒》曾就全國(guó)樣本調(diào)查指出部分城市地區(qū)女教師可達(dá)85.6% ，部分文科類(lèi)師范專(zhuān)業(yè)比例甚至達(dá)到10∶1或者8∶1[1]。中小學(xué)男女教師比例嚴(yán)重失衡，被認(rèn)定為教育領(lǐng)域中的特定現(xiàn)象：基礎(chǔ)教育師資性別比女性化現(xiàn)象[2]。

與此同時(shí)，中小學(xué)生性別發(fā)展問(wèn)題卻趨于多樣化：“男孩危機(jī)”成為一種不容忽視的社會(huì)現(xiàn)實(shí)；女生多存在容貌焦慮和自我客體化；男女生的性別中性化問(wèn)題也日益加劇。加之學(xué)生普遍受到社會(huì)偶像文化、亞文化、歷史傳統(tǒng)與家庭教育、教師性別觀念等方面的影響，性別教育已經(jīng)成為中小學(xué)教育中一個(gè)極其復(fù)雜，且鑒于其復(fù)雜性多將之邊緣化并放任自流的領(lǐng)域，這與促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展之教育目的背道而馳。本文力圖從教師專(zhuān)業(yè)能力角度重新審視性別教育領(lǐng)域內(nèi)的核心問(wèn)題，分析其應(yīng)然轉(zhuǎn)向。

一、教師性別比均衡化的訴求及其武斷性

很多研究者和實(shí)踐者理所當(dāng)然地認(rèn)為提高師資性別比是應(yīng)對(duì)性別發(fā)展問(wèn)題的合理途徑。如從政策角度出發(fā)吸引男性從事教師職業(yè)，學(xué)校也會(huì)在“更好的女老師”還是“差一些的男老師”之間優(yōu)先選擇后者。但這些做法實(shí)踐效果不佳，加之教師經(jīng)濟(jì)地位較弱、職業(yè)性別刻板文化長(zhǎng)期存在，教師性別比在短時(shí)間內(nèi)難以得到改善。于是學(xué)校臣服于現(xiàn)實(shí)困難，加之應(yīng)試文化的影響，自然將性別教育邊緣化。因此，有必要重新審視訴諸改善教師性別比來(lái)改善學(xué)生性別問(wèn)題的邏輯。在筆者看來(lái)，師資均衡化訴求具武斷性，理由如下：

第一，它過(guò)度強(qiáng)調(diào)男女學(xué)生性別發(fā)展的途徑——來(lái)自教師的性別榜樣示范?！靶詣e均衡化的要求”存在這樣的邏輯：如果學(xué)校教師性別均衡，那么男同學(xué)和女同學(xué)都會(huì)有各自的性別榜樣，性別教育自然完成。這種觀點(diǎn)實(shí)質(zhì)上忽視了教師性別影響的復(fù)雜性?？梢栽O(shè)想，如果某些男教師的行為表現(xiàn)更像女性，而某些女教師的表現(xiàn)又像男性，那么他們對(duì)學(xué)生的性別發(fā)展會(huì)產(chǎn)生不同的影響。同樣，一位十分具有男子氣概的男教師，在教育中不斷鼓勵(lì)所有男、女學(xué)生都具有順從、聽(tīng)話(huà)等女性特質(zhì)，即所傳遞的教育內(nèi)容和其自身生理性別表現(xiàn)并不一致，那么他對(duì)學(xué)生性別發(fā)展的影響也將是復(fù)雜與矛盾的。同時(shí)，用狹隘的、特定的性別原型來(lái)指導(dǎo)性別教育——男孩更像男孩以及女孩更像女孩，那么個(gè)體的性別發(fā)展會(huì)受制于這種性別刻板印象而難以達(dá)到充分發(fā)展，陷入一種相對(duì)主義。因此，不應(yīng)簡(jiǎn)單化要求師資性別比的均衡化。

第二，對(duì)男師范生和男教師的“制度性補(bǔ)償”會(huì)強(qiáng)化教師既有的職業(yè)性別刻板印象?；A(chǔ)教育存在以女性為主的“職業(yè)性別隔離現(xiàn)象”，教師職業(yè)被社會(huì)標(biāo)記為與母職角色相關(guān)的“半專(zhuān)業(yè)”[3]，很多男性并未將教師職業(yè)視為一種真正的職業(yè)。如果這種社會(huì)現(xiàn)實(shí)得不到糾正，男生僅出于優(yōu)惠政策而選擇學(xué)習(xí)師范專(zhuān)業(yè)或者成為教師，那么“制度性補(bǔ)償”會(huì)強(qiáng)化男教師的性別刻板印象，反而會(huì)對(duì)學(xué)生的性別發(fā)展起到阻礙作用。心理學(xué)的研究已證實(shí)這種認(rèn)知結(jié)果。研究發(fā)現(xiàn)如果把刻板印象的表征分成范疇和樣例兩個(gè)方面，個(gè)體多采用范疇來(lái)加工社會(huì)事件，對(duì)自我則采用樣例[4]。即雖然男教師選擇師范專(zhuān)業(yè)的行為是社會(huì)刻板印象的反例，但是他用樣例和特例來(lái)解釋自己的行為，實(shí)際上仍保留著刻板印象。在教育過(guò)程中他們也可能把潛在的性別刻板認(rèn)知作為范疇傳遞給學(xué)生，并不能有效促進(jìn)學(xué)生的性別教育。

第三，對(duì)師資女性化的糾偏會(huì)走向?qū)處熒硇詣e因素的過(guò)度強(qiáng)調(diào)。不可否認(rèn)，改善教育中教師的性別生態(tài)是具有積極意義的，但如果師資女性化“糾偏”走向了對(duì)男性化品質(zhì)的強(qiáng)調(diào)，更多強(qiáng)調(diào)男教師的陽(yáng)剛、勇敢、冒險(xiǎn)等品質(zhì)，則帶來(lái)對(duì)男性教師性別角色的刻板化想象。根據(jù)余富強(qiáng)的觀點(diǎn)，對(duì)男性教師性別角色的刻板期待會(huì)削弱和扭曲男教師的自我認(rèn)同。男性氣質(zhì)不夠則易被認(rèn)為是“娘娘腔”，男性氣質(zhì)過(guò)盛則被視為充滿(mǎn)掠奪和危險(xiǎn)的因素。這樣“實(shí)現(xiàn)他者所期待的男性教師角色往往是難以企及的神話(huà)”[5]，因此嚴(yán)格關(guān)注教師的性別因素是一種基于性別本質(zhì)主義的、過(guò)于簡(jiǎn)單化的做法。

二、培養(yǎng)教師性別教育能力之轉(zhuǎn)向的意義

（一）走向?qū)W(xué)生性別體驗(yàn)性和主體性的尊重

一直以來(lái)，性別教育領(lǐng)域存在“因性而教”（如開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的男校或者女校、過(guò)度強(qiáng)調(diào)性別差異和性別范例）與“無(wú)性而教”（如選擇無(wú)性別差異教材、實(shí)施無(wú)性別差異課堂教育和活動(dòng)、倡導(dǎo)雙性化教育等）的對(duì)立。爭(zhēng)議的焦點(diǎn)集中于：性別規(guī)范的要求是什么？應(yīng)不應(yīng)該有要求？“因性而教”把男女性別對(duì)立，強(qiáng)調(diào)在既定社會(huì)性別范式下人為控制和影響個(gè)體，否認(rèn)學(xué)生的性別主體性和體驗(yàn)性；“無(wú)性而教”則是在性別平等的幌子下無(wú)視個(gè)體的性別體驗(yàn)，在布爾迪厄所論“合法化”的過(guò)程中繼續(xù)維持并傳遞社會(huì)的性別意識(shí)和性別刻板。二者都是對(duì)對(duì)方的過(guò)度糾偏，同時(shí)拒絕了性別的體驗(yàn)性和主體性。強(qiáng)調(diào)教師性別教育能力，意味著教師在真實(shí)教育場(chǎng)域中靈活應(yīng)對(duì)不同個(gè)體、不同問(wèn)題，而不是一味地強(qiáng)加固有性別角色規(guī)范。這種方式有別于傳統(tǒng)的性別教育范式，為學(xué)生性別主體性發(fā)展提供了空間。

（二）可服務(wù)于學(xué)生心理健康發(fā)展的目的

當(dāng)下時(shí)代的性別多元文化賦予性別前所未有的含義。性別多元是個(gè)體對(duì)社會(huì)性別不平等以及獨(dú)特性別體驗(yàn)的一種回應(yīng)。性別體驗(yàn)具有主體性，男生該怎樣、女生該怎樣的性別要求需要接受來(lái)自學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在核查，這樣的性別教育才可以超越各種學(xué)生亞文化以及社會(huì)多元文化的影響而真正服務(wù)于學(xué)生身心健康發(fā)展之目的。培養(yǎng)教師性別教育能力的視角為學(xué)生個(gè)體發(fā)展的動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性提供了空間。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教師的性別教育能力，帶來(lái)性別教育新目標(biāo)：從兩性區(qū)分和差異走向了兩性交流；從兩性的社會(huì)文化規(guī)定性走向了性別的自由和健康發(fā)展。這樣，性別良好發(fā)展就成為個(gè)體心理健康發(fā)展的必要構(gòu)成。

三、提升教師性別教育能力的路徑探究

學(xué)校師資性別比受制于文化、經(jīng)濟(jì)地位、性別刻板印象等各種現(xiàn)實(shí)條件，在可預(yù)見(jiàn)的相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)難以平衡。當(dāng)前條件下，越發(fā)需要關(guān)注教師應(yīng)具備怎樣的專(zhuān)業(yè)能力和素質(zhì)來(lái)應(yīng)對(duì)性別教育挑戰(zhàn)。

（一）提升教師性別教育能力的兩個(gè)維度

教師具有兩種身份：一是作為性別榜樣示范的自然人；二是具有專(zhuān)業(yè)能力的職業(yè)人。對(duì)“自然人”身份而言，性別教育從教師外表和所言所行中自然傳遞。目前絕大多數(shù)中小學(xué)對(duì)師容師表方面都有明確的要求，但往往忽視教師內(nèi)在的性別刻板認(rèn)知。據(jù)李超群的調(diào)查，在性別教育活動(dòng)中，教師性別刻板認(rèn)知對(duì)學(xué)生的性別刻板起到完全中介作用[6]，因此教師有必要深入了解自身的性別刻板認(rèn)知并不斷提高自我素質(zhì)。對(duì)“職業(yè)人”身份而言，教師需要具備一定的理論知識(shí)來(lái)理解兒童性別發(fā)展情況及發(fā)展問(wèn)題，了解教育場(chǎng)域中如何進(jìn)行性別教育行為，了解其內(nèi)容與效果如何。這兩方面彼此交融、互相促進(jìn)：自我刻板印象的澄清可以幫助教師避免對(duì)學(xué)生產(chǎn)生隱性的刻板傳遞，有助于進(jìn)行高效、良好的性別教育；而來(lái)自性別教育實(shí)踐中對(duì)學(xué)生性別發(fā)展的觀察和參與也可以豐富教師自身的性別體驗(yàn)，進(jìn)而提升自我素質(zhì)。具體來(lái)看：

1．對(duì)自我：重視自我成長(zhǎng)以克服“不自知”的隱性性別刻板

性別刻板具有顯性和隱性?xún)煞N表達(dá)方式。雖然教師在顯性層面持有性別平等的觀點(diǎn)，但隱性性別刻板會(huì)在日常教育中通過(guò)多種途徑影響到學(xué)生，且不為教師所“自知”，因而造成了隱性的教育不公[7]。認(rèn)知心理學(xué)使用刻板解釋偏差（人們對(duì)反刻板印象情景的解釋偏差）來(lái)測(cè)定這種隱性刻板效應(yīng)。以數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)為例，現(xiàn)有證據(jù)均證明男生與女生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方面不存在顯著的性別差異。某位教師雖在顯性層面認(rèn)可這個(gè)觀點(diǎn)，但在對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)的歸因方面會(huì)認(rèn)為“男生數(shù)學(xué)學(xué)得好是因?yàn)槁斆鳎鷶?shù)學(xué)學(xué)得好是因?yàn)榕驼J(rèn)真”。對(duì)反樣例的女生則將之特殊化，“這個(gè)女孩不一般”，將之排除于常規(guī)女性群體。這種歸因方式恰恰印證了該教師潛在的性別刻板。教師的隱性性別刻板對(duì)男生和女生都有影響，對(duì)男生的“能力歸因”不能有效激勵(lì)班級(jí)男生繼續(xù)努力，對(duì)女生的“努力歸因”也影響了女生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的自我認(rèn)同，進(jìn)而也影響其投入和發(fā)揮。這其實(shí)是性別本質(zhì)主義下的循環(huán)論證：以性別因素解釋存在的差異，而對(duì)差異的強(qiáng)調(diào)則進(jìn)一步強(qiáng)化了原先的性別刻板。如何打破這種循環(huán)呢？從教育的角度看，不應(yīng)完全依賴(lài)學(xué)生的自我覺(jué)醒，而應(yīng)要求教師克服性別刻板，經(jīng)由對(duì)學(xué)生持有開(kāi)放的態(tài)度來(lái)打破這種循環(huán)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。所以，教師需要不斷進(jìn)行自我成長(zhǎng)，當(dāng)前心理學(xué)研究證明無(wú)偏見(jiàn)動(dòng)機(jī)、建立安全認(rèn)同環(huán)境、自我肯定等訓(xùn)練都可以對(duì)刻板印象產(chǎn)生抑制作用，可以基于這些研究成果開(kāi)發(fā)職前職后的教師培養(yǎng)方案。

2.對(duì)學(xué)生：在日常教育實(shí)踐中從“經(jīng)驗(yàn)應(yīng)對(duì)”走向“科學(xué)應(yīng)對(duì)”

性別問(wèn)題是包含個(gè)人生理特征、心理認(rèn)同、家庭以及社會(huì)文化影響的復(fù)雜問(wèn)題，教師多從自我性別經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來(lái)應(yīng)對(duì)。陳雨亭描繪了教師在日常教育實(shí)踐中對(duì)“男生怎樣女生怎樣”的經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)[8]，它們與教師自身的性別刻板相互印證，會(huì)形成教師個(gè)人理論。個(gè)人理論不易變化，且易被進(jìn)一步傳承，為學(xué)生性別發(fā)展設(shè)定框架，扼殺學(xué)生個(gè)性發(fā)展的空間。因此，教師有必要從“經(jīng)驗(yàn)應(yīng)對(duì)”走向“科學(xué)應(yīng)對(duì)”。很多研究者已經(jīng)意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題。劉秀麗提出，當(dāng)下中小學(xué)兒童性別發(fā)展與性別教育相關(guān)內(nèi)容均“被懸置，缺乏科學(xué)思維”，進(jìn)而提出“科學(xué)的性別教育”[9]。簡(jiǎn)·羅蘭·馬丁也提出了性別敏感（Gender Sensitive）范式，強(qiáng)調(diào)教師需要對(duì)性別差異予以動(dòng)態(tài)、靈活及適度的把握[10]。這些做法強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生性別發(fā)展規(guī)律與教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)在具體教育情景中對(duì)性別元素的敏感度及靈活應(yīng)對(duì)能力。如此看來(lái)，性別教育已不再是經(jīng)驗(yàn)層面的應(yīng)對(duì)，而變成了需要刻意培養(yǎng)的“科學(xué)應(yīng)對(duì)”能力。

（二）提升教師性別教育能力的心理學(xué)借鑒

來(lái)自具身心理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)的研究為教師發(fā)展性別教育能力提供了借鑒。

1.尊重性別具身性原則以應(yīng)對(duì)性別刻板

性別的第一表征是生理體征，因此尊重學(xué)生對(duì)身體的認(rèn)知和體驗(yàn)是性別發(fā)展的第一步。具身認(rèn)知研究對(duì)此作出回應(yīng)，其核心觀點(diǎn)是認(rèn)知依賴(lài)于主體的各種經(jīng)驗(yàn)，而這些經(jīng)驗(yàn)源自一個(gè)活生生的、有血有肉、具有各種感覺(jué)和運(yùn)動(dòng)能力的身體[11]，性別體驗(yàn)也是如此。梅洛·龐帝提出了“具性身體”（lived body）的概念，認(rèn)為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的流動(dòng)性、與異性相處的主體間性都在某種程度上把性別視為個(gè)體的體驗(yàn)而非特質(zhì)序列。以具身認(rèn)知的視角看待性別，個(gè)體性別發(fā)展便具有了主體性和體驗(yàn)性，是“活生生的身體和體驗(yàn)”的一部分。身體本身不再被還原為物，對(duì)性別的認(rèn)識(shí)既不會(huì)還原為基于生物性的“性”，也不會(huì)還原為基于社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的“社會(huì)性別”。以此觀點(diǎn)看，性別教育就不會(huì)僅在學(xué)生與男女教師的性別相對(duì)關(guān)系中開(kāi)展，即學(xué)生僅僅因?yàn)榻處煹奶囟ㄐ詣e教育和教師性別身份示范來(lái)完成性別發(fā)展。

以具身認(rèn)知來(lái)看待性別教育，其核心變成如何充分肯定學(xué)生的性別主體性和體驗(yàn)性。在這種開(kāi)放和尊重主體性的環(huán)境下，個(gè)體的性別刻板印象就會(huì)在一定程度上得以消解。以此來(lái)看，出于易于管理的目的，學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)規(guī)則、重記憶、輕創(chuàng)造，在這種環(huán)境下男生的性別體驗(yàn)得不到充分彰顯，這是“男生弱化”的重要原因。而對(duì)于女性，性別不平等的社會(huì)現(xiàn)實(shí)、女性被物化的影響，都使女生在性別認(rèn)同過(guò)程中過(guò)分重視外在社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)，不能達(dá)到真正的性別自由，進(jìn)而導(dǎo)致女性客體化。不僅如此，來(lái)自社會(huì)的性別刻板也在極大程度上遏制、否定教師的性別體驗(yàn)，當(dāng)教師將性別刻板傳遞，則會(huì)遏制學(xué)生的性別體驗(yàn)的流動(dòng)性，對(duì)學(xué)生性別發(fā)展產(chǎn)生消極影響。

2.基于學(xué)生性別發(fā)展規(guī)律“科學(xué)應(yīng)對(duì)”

“科學(xué)應(yīng)對(duì)”的新視角整合了“因性而教”與“無(wú)性而教”的對(duì)立，即從個(gè)體性別心理發(fā)展規(guī)律來(lái)具體加以整合：在何時(shí)、何種情況下、何種性別教育影響最適宜。分階段來(lái)看：

兒童在2歲左右就可以意識(shí)到自己的性別，并且認(rèn)識(shí)到這種性別在以后發(fā)展過(guò)程中將保持恒定，即“性別恒常性”，這是個(gè)體在性別意義上第一次與異性“相遇”。此時(shí)，家長(zhǎng)和教師要幫助兒童形成對(duì)自身性別的肯定態(tài)度。

在小學(xué)階段可采取“無(wú)性而教”。小學(xué)階段進(jìn)入“社會(huì)性別發(fā)展”期，學(xué)生開(kāi)始形成了對(duì)刻板印象的加工和信息處理方式——性別圖式（gender schema）。性別圖式使學(xué)生的性別刻板和性別角色偏好具有恒定性，個(gè)體注意并接受與圖式一致的信息，而與圖式不一致的信息卻被忽略、被誤解或者被拋棄。對(duì)該階段學(xué)生，目前研究者通過(guò)“認(rèn)知介入”來(lái)降低性別圖式的影響方面取得了很大的進(jìn)步和進(jìn)展。如教師減少男同學(xué)女同學(xué)這樣的性別群體標(biāo)識(shí)（不使用“所有的男孩都安靜”，“我希望你能成為男孩的標(biāo)兵”等語(yǔ)言）可改變學(xué)生對(duì)其他群體持有的否定看法，并減少性別刻板的觀念。幫助學(xué)生用多種分類(lèi)（而非單一的性別分類(lèi)）進(jìn)行推理可減少性別偏見(jiàn)，體現(xiàn)為一種“無(wú)性而教”的取向。值得注意的是，這種取向還存在一定的性別差異，3年級(jí)到6年級(jí)男孩的“男性化”角色認(rèn)定得到加強(qiáng)，而女孩則有了“性別雙重性”發(fā)展，其原因與社會(huì)因素有關(guān)。女孩看到社會(huì)對(duì)“男性化”賦予的期望和價(jià)值，開(kāi)始跨越性別基線(xiàn)，而男孩的跨越性別的行為出現(xiàn)時(shí)，父母則不太能夠容忍?；诖?，該階段教師采取“無(wú)性而教”要注重來(lái)自社會(huì)和家庭的影響，在學(xué)校教育環(huán)境中對(duì)個(gè)人、社會(huì)起到引領(lǐng)作用，例如，加拿大安大略省小學(xué)階段的“粉紅色節(jié)”（Pink Day）就是值得借鑒的做法。

對(duì)初高中階段學(xué)生，可基于其性別認(rèn)同的不同階段予以精細(xì)化應(yīng)對(duì)。性別同一性是自我同一性的一部分，指的是對(duì)自我性別在情感、認(rèn)知和能力層面的整合和認(rèn)可，這是青春期的重要發(fā)展任務(wù)。在青春期早期，個(gè)體由于生理發(fā)展凸顯了生理性別。在此期間，性別認(rèn)知反而變得更加傳統(tǒng)，被稱(chēng)為“性別加劇”階段。在此階段，教師可以鼓勵(lì)孩子參與跟自身性別相適宜的活動(dòng)。但在青春期中末期，個(gè)體開(kāi)始建立成熟的個(gè)人同一性，它們對(duì)自我的探索趨于穩(wěn)定，高度刻板的自我知覺(jué)就會(huì)下降。此時(shí)教師和家長(zhǎng)不斷鼓勵(lì)青少年質(zhì)疑性別刻板印象，可加速它們的性別平等意識(shí)的建立，有助于個(gè)體的全面和自由發(fā)展。而在青春期晚期，隨著生理變化的穩(wěn)定以及個(gè)體高級(jí)思維形式的鞏固，個(gè)體的性別意識(shí)可以外顯化。此時(shí)教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行充分的認(rèn)知探討：通過(guò)認(rèn)知教育充分探討不合理的社會(huì)刻板，引導(dǎo)個(gè)體尊重不同個(gè)體的性別多樣化和多元化。這些做法可以樹(shù)立個(gè)體平等的性別意識(shí)并促進(jìn)個(gè)體保持對(duì)社會(huì)性別不平等的敏感性。

總之，面對(duì)學(xué)生性別發(fā)展的問(wèn)題，單純依賴(lài)于男性教師比重的提升是不可取的，而應(yīng)有賴(lài)于教師教育系統(tǒng)中是否關(guān)注并培養(yǎng)這種特定能力，有賴(lài)于教師職前職后的自我成長(zhǎng)與提高，甚至有賴(lài)于整個(gè)教育系統(tǒng)從教師、到教材、到學(xué)?；顒?dòng)和管理系統(tǒng)中性別平等意識(shí)的改變。在堅(jiān)持人的充分發(fā)展之目標(biāo)下，學(xué)生性別意識(shí)才能得以自然和健康發(fā)展。

（劉春瓊，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，南京 210097）

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