高中歷史課堂中的有效提問策略探究

【摘 要】課堂提問是培養(yǎng)學(xué)生問題意識、形成歷史思維的重要手段，課堂中的有效提問有利于實現(xiàn)高效課堂教學(xué)，有利于培養(yǎng)歷史思維能力，有利于落實學(xué)科核心素養(yǎng)。針對課堂提問缺乏針對性、啟發(fā)性、均衡性和評價性等問題，教師應(yīng)采取“理解素養(yǎng)，明確提問目標(biāo)；深入追問，增強提問內(nèi)涵；面向全體，擴大提問對象；重視反饋，完善提問評價”等策略，以確保教學(xué)質(zhì)量的提升與核心素養(yǎng)的落地。

【關(guān)鍵詞】有效提問 高中歷史 課堂教學(xué)

【中圖分類號】G633.51? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）14-47-03

提問是教師在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生思維、實現(xiàn)教學(xué)反饋的一種重要方法?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確指出：“教師在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，要以問題引領(lǐng)作為展開教學(xué)的切入點，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)置需要在教學(xué)過程中解決的問題?！闭n堂提問作為一種啟發(fā)式、探究式和檢驗式的教學(xué)手段，對教師組織有效教學(xué)、深化學(xué)生的學(xué)習(xí)理解具有舉足輕重的作用。因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，增強課堂提問的有效性，讓學(xué)生在課堂提問中學(xué)會分析問題和解決問題，從而提高歷史思維能力，發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、高中歷史課堂中有效提問的價值意蘊

（一）有利于實現(xiàn)高效課堂教學(xué)

教學(xué)方式變革是核心素養(yǎng)要求落地的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。［1］在變革教師教學(xué)方式中，課堂提問在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)和歷史思維能力中發(fā)揮著重要作用。高中歷史課堂教學(xué)由教師、學(xué)生和教材三個部分構(gòu)成，課堂提問是聯(lián)系三者的重要紐帶，也是課堂教學(xué)中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)通過有效的課堂提問來完成一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。教師通過提問能夠初步了解學(xué)生接受知識的情況，并根據(jù)學(xué)生回答問題的具體情況及時調(diào)整教學(xué)策略；而學(xué)生通過回答教師的提問能夠檢驗自己在課程學(xué)習(xí)中掌握歷史知識的情況?？梢姡行У恼n堂提問有助于改變教師的教學(xué)行為，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)高效課堂教學(xué)。

（二）有利于培養(yǎng)歷史思維能力

歷史思維能力包括時序思維的能力、運用證據(jù)的能力、歷史理解的能力和建立意義的能力四個部分。［2］布魯納認(rèn)為，教育過程是一種提出問題和解決問題的持續(xù)不斷的活動。有效的課堂提問可以促進學(xué)生進行有意義的思維活動，使學(xué)生在問題的推動下產(chǎn)生困惑、進而質(zhì)疑，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生進一步探究的欲望。在課堂教學(xué)中，教師提問有時是針對個人的，有時是針對全班學(xué)生的。當(dāng)提問到個人的時候，學(xué)生就會開動腦筋積極思考，從而達(dá)到刺激思維活動，鍛煉思維能力的目的；當(dāng)提問涉及全班學(xué)生的時候，學(xué)生就會與同伴合作探究，開展“頭腦風(fēng)暴”，經(jīng)過激烈討論后得出正確答案。無論是針對個人的提問，還是面對全體學(xué)生的提問，都有助于激活學(xué)生的問題意識，克服學(xué)生淺嘗輒止的學(xué)習(xí)慣性，提升學(xué)生面對復(fù)雜情境問題的解決能力，培養(yǎng)學(xué)生真實而深刻的歷史思維。

（三）有利于落實學(xué)科核心素養(yǎng)

歷史課程將培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)作為教學(xué)目標(biāo)，有效的課堂提問是落實學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。隨著課程改革的深入，課堂教學(xué)逐步從“知識本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)變。課堂教學(xué)的重點在于如何增進學(xué)生對知識的理解和獨立思考，而非停留于對史事的記憶；如何讓學(xué)生由接受性學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)向探究性學(xué)習(xí)方式；教師如何在課堂中減少對教材的復(fù)述，而著重于對歷史的建構(gòu)等。這一系列問題的提出要求教師更新教學(xué)理念，在認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)問題情境，設(shè)計具有探究性、創(chuàng)新性和開放性的課堂問題，讓學(xué)生在理解中思考、在解決問題過程中提升關(guān)鍵能力，從而落實學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、高中歷史課堂提問中存在的問題

（一）提問缺乏針對性

指向核心素養(yǎng)的課堂提問可以推進教學(xué)目標(biāo)的完成，激活課堂教學(xué)過程，并檢驗課堂教學(xué)效果。課堂提問應(yīng)避免只關(guān)注知識與結(jié)論，注意突出素養(yǎng)引導(dǎo)以達(dá)成素養(yǎng)目標(biāo)。在教學(xué)中，有的教師對歷史核心素養(yǎng)的內(nèi)涵理解不夠透徹，在預(yù)設(shè)課堂問題時沒有依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和素養(yǎng)目標(biāo)的要求，提問較為隨意，缺乏針對性，難以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。例如在學(xué)習(xí)《中外歷史綱要（下）》第一單元第1課“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”中的“人類文明的產(chǎn)生”這一子目時，教師提出了一系列問題：“通過閱讀教材，請談?wù)勣r(nóng)業(yè)是如何產(chǎn)生的？農(nóng)業(yè)的出現(xiàn)會對世界產(chǎn)生什么影響？農(nóng)業(yè)包括什么內(nèi)容？”。這種沒有明確指向的問題只會增加學(xué)生的理解負(fù)擔(dān)。“模糊性的提問往往是因為教師滿堂灌，采取一些重復(fù)、低級的提問，導(dǎo)致教師泛泛地問、學(xué)生泛泛地答，師生都沒有抓住問題的關(guān)鍵”［3］，嚴(yán)重制約了學(xué)生的思維發(fā)展。

（二）提問缺乏啟發(fā)性

課程標(biāo)準(zhǔn)明確要求教師應(yīng)在整體把握教材和學(xué)情的基礎(chǔ)上，針對教學(xué)的重難點及關(guān)鍵點設(shè)計主題式、系統(tǒng)化的問題引導(dǎo)，幫助學(xué)生形成立體的思維方式。然而在教學(xué)中，有的教師的課堂提問完全忽略了學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展，所問的大多是沒有教學(xué)價值或缺乏啟發(fā)性的問題，如從課本找答案的問題、預(yù)設(shè)答案的固定問題、少疑難性的簡單問題和缺乏思維度的表面問題等。例如有教師經(jīng)常圍繞歷史事件創(chuàng)設(shè)問題情境進行簡單提問，如“誰？”“什么時候？”“在哪兒？”“干什么？”等。這類問題不僅較為零散，缺乏問題間的連貫性和邏輯性，使學(xué)生難以建構(gòu)起邏輯緊密的知識體系，而且這些屬于識記類的問題，學(xué)生不需要過多思考就可以得出一個淺層的結(jié)論，這顯然不利于學(xué)生思維能力的發(fā)展，更談不上培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（三）提問缺乏均衡性

課程標(biāo)準(zhǔn)的核心理念是以人為本，面向全體學(xué)生。這要求教師提問應(yīng)該覆蓋全班不同層次的學(xué)生，真正做到讓每一個學(xué)生都得到發(fā)展。然而個別教師在課堂提問時可能更關(guān)注學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生，并能給予及時反饋，而且在提問的具體內(nèi)容上，更傾向于趨同而非求異，對于學(xué)習(xí)成績一般的學(xué)生則較少關(guān)注。從提問覆蓋的空間上看，基本是點狀抽問，很少是線與面的結(jié)合。此外，一些性格外向的學(xué)生課堂表現(xiàn)十分活躍，獲得提問的機會明顯多于性格內(nèi)向的學(xué)生，有時一節(jié)課中這些學(xué)生“光芒四射”，與默默無聞、埋頭靜坐的學(xué)生形成鮮明反差。這種提問對象的不均衡，不僅讓教師無法真正了解學(xué)生對本課知識點的掌握情況，而且使得一些學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生變得消極，甚至不愛學(xué)習(xí)。

（四）提問缺乏評價性

課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出評價的主要目的是全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，促進學(xué)生全面發(fā)展。指向核心素養(yǎng)的課堂提問就體現(xiàn)在教師對學(xué)生回答的評價上，信息的反饋越及時，反饋的效果就越好，這要求教師應(yīng)及時、有效地對學(xué)生的作答進行評價。每個學(xué)生在回答問題之后，都非常希望教師能夠?qū)ψ约旱淖鞔鸾o予肯定，即便是回答得不正確，也希望教師能夠及時加以指正。然而在教學(xué)中，有的教師所提的問題極其簡單，在學(xué)生回答正確后既沒有進一步追問，也沒有及時評價；有些學(xué)生的回答已經(jīng)接近正確答案了，只需教師稍加點撥就好，但此時教師為了趕教學(xué)進度而省略了反饋評價的環(huán)節(jié)，甚至否定學(xué)生的答案。這種做法無法起到引導(dǎo)、點撥、提示學(xué)生的學(xué)習(xí)導(dǎo)向作用，也無法實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

三、高中歷史課堂中有效提問的策略

（一）理解素養(yǎng)，明確提問目標(biāo)

教師要將培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)作為課堂提問的出發(fā)點和落腳點，提問要有目的性，指向明確。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)充分理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，把握好教材內(nèi)容，尤其在教學(xué)的關(guān)鍵點、重難點、銜接點、升華點進行課堂提問。例如在學(xué)習(xí)《中外歷史綱要（上）》第16課“兩次鴉片戰(zhàn)爭”時，關(guān)于鴉片戰(zhàn)爭失敗原因的分析，可以通過問題目標(biāo)分層的方式幫助學(xué)生深刻理解。教師可以依托教材，借助三則材料設(shè)計從識記到理解，再到分析、綜合等不同層次能力要求的問題對學(xué)生進行提問。第一次是了解史實的提問：“請問三則材料共同講述了什么歷史事實？”通過回答三則材料共同講述了鴉片戰(zhàn)爭失敗的事實，以此提高學(xué)生分析、概括史料信息的能力。第二次是促進能力提升的提問：“請問三則材料對鴉片戰(zhàn)爭失敗原因的解釋有何不同？”教師引導(dǎo)學(xué)生在準(zhǔn)確理解教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上進行深入思考。在理解了鴉片戰(zhàn)爭失敗的原因之后，第三次是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的提問：“為什么對鴉片戰(zhàn)爭失敗原因的分析有不同的歷史解釋？你認(rèn)為鴉片戰(zhàn)爭中清政府為什么會失??？”教師通過創(chuàng)設(shè)從封閉式到開放式的問題，鼓勵學(xué)生從比較與多角度思考來把握歷史事實，理解歷史發(fā)展的邏輯，培養(yǎng)史料實證意識和歷史解釋能力。

（二）深入追問，增強提問內(nèi)涵

追問是從基本問題慢慢深入根本性問題的提問，“是教師對某一知識的‘二度提問或‘三度提問”［4］。教師應(yīng)該基于學(xué)科核心素養(yǎng)的培育要求，根據(jù)學(xué)生的首次回答情況，及時抓住提問時機展開追問，以點燃學(xué)生思維的火花。例如在教學(xué)“近代中國經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的變動”時，教師應(yīng)以“十九世紀(jì)六七十年代中國民族資本主義為什么會產(chǎn)生？”這一問題為主線，設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)并能引導(dǎo)學(xué)生思考探究的問題鏈：①資本主義經(jīng)濟發(fā)展需要具備哪些條件？②為什么十九世紀(jì)六七十年代中國民族資本主義會產(chǎn)生？③從中國民族資本主義產(chǎn)生原因的分析中你得到了什么認(rèn)識？在學(xué)生思考的過程中，教師應(yīng)給予相應(yīng)引導(dǎo)。通過這種由淺入深、由易到難的層層追問，“提高答案的完整性以及在更高的水平上激蕩思維發(fā)展”［5］。不僅使學(xué)生理解了十九世紀(jì)六七十年代中國民族資本主義產(chǎn)生的原因，而且還培養(yǎng)了他們的時空觀念和唯物史觀素養(yǎng)。

（三）面向全體，擴大提問對象

面向全體即面向全體學(xué)生，是指教師要給每一個學(xué)生提供同等的學(xué)習(xí)機會，使所有的學(xué)生通過歷史課程的學(xué)習(xí)，都能在原有的水平上得到提高，獲得發(fā)展。處于不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生都有參與課堂活動的愿望和要求，這就要求教師在進行課堂提問時，提問對象的面應(yīng)盡可能拓寬，不僅要提問學(xué)習(xí)水平較高的學(xué)生，也要提問學(xué)習(xí)水平相對一般的學(xué)生，以滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)和心理需求。同時，還要關(guān)照坐在不同位置的學(xué)生，讓他們能夠得到同等回答問題的機會。此外，教師在選擇提問對象時，必須尊重學(xué)生的認(rèn)知水平和契合提問的目的。如果是復(fù)習(xí)和鞏固舊知識，可以多提問學(xué)習(xí)水平相對一般的學(xué)生，因為他們最能代表普通學(xué)生的掌握水平；如果是鞏固剛學(xué)習(xí)的新知識，可以多提問學(xué)習(xí)水平較高的學(xué)生，因為他們的回答可以幫助其他學(xué)生正確理解課堂上的知識。這樣不僅可以讓教師最大限度獲取教學(xué)反饋信息，全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，而且還有利于促進和諧的師生關(guān)系，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

（四）重視反饋，完善提問評價

指向?qū)W科核心素養(yǎng)的課堂提問還體現(xiàn)在教師對學(xué)生回答的評價上。當(dāng)教師在課堂教學(xué)中提出問題、學(xué)生回答結(jié)束后，并不意味著提問環(huán)節(jié)結(jié)束了，教師應(yīng)該針對學(xué)生的回答進行及時的、有針對性的評價與反饋，這不僅可以幫助學(xué)生及時了解自己對問題的認(rèn)知情況，而且還可以幫助教師通過學(xué)生的反應(yīng)回答得以檢查教學(xué)目標(biāo)達(dá)成程度。當(dāng)學(xué)生回答正確時，教師應(yīng)當(dāng)給予鼓勵性評價，充分表揚其回答中的亮點，如角度的新穎、觀點的獨到或是表達(dá)的準(zhǔn)確等，這樣就會讓回答問題的學(xué)生備受鼓舞，并為其他學(xué)生樹立榜樣；當(dāng)學(xué)生回答基本正確，但仍有思考不到位的地方時，教師可以采用引導(dǎo)性評價，即當(dāng)學(xué)生回答問題沒有方向、找不到問題的切入點時給予方向的引領(lǐng)，幫助他們找到正確的思路與角度；當(dāng)學(xué)生回答完全偏離題意、答非所問時，教師也不要完全否定學(xué)生，可以運用先揚后抑的鼓勵性評價，先肯定其大膽站起來回答問題的勇氣，再真誠地指出其回答錯誤的地方，更重要的是要在學(xué)生“學(xué)而不得法”時給予學(xué)法指導(dǎo)，幫助他們解決學(xué)習(xí)的障礙，樹立學(xué)習(xí)的信心。

總之，課堂提問作為提高教學(xué)效率的重要手段，對培養(yǎng)學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)具有積極作用。教師在課堂教學(xué)中要不斷創(chuàng)新提問思路，以提問目標(biāo)的明確性來啟發(fā)學(xué)生，以提問內(nèi)涵的深度性來培養(yǎng)學(xué)生，以提問對象的廣泛性來對待學(xué)生，以提問評價的及時性來激勵學(xué)生，讓學(xué)生在回答問題、解決問題的過程中提高思維能力，落實核心素養(yǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

［1］辛濤，賈瑜．核心素養(yǎng)落地的幾個關(guān)鍵問題［J］．教育與教學(xué)研究，2019，33（7）：5.

［2］張漢林．歷史思維能力體系的建構(gòu)［J］．中學(xué)歷史教學(xué)參考，2019（9）：4-16.

［3］湯明清．指向高階思維的課堂提問策略探究［J］．基礎(chǔ)教育課程，2019（19）：43.

［4］季燕．例談?wù)n堂追問的點與面［J］．中學(xué)政治教學(xué)參考，2019（14）：35.

［5］黃甫全．現(xiàn)代課程與教學(xué)論［M］．2版．北京：人民教育出版社，2011：498.

林秋華 / 福建省寧德第一中學(xué)，一級教師，從事中學(xué)歷史教學(xué)（寧德 352100）