探尋綜合實踐活動與勞動課程的融合路徑

方洪良

摘要：《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱新課標(biāo)）明確了勞動課程的課程性質(zhì)，提出勞動課程具有鮮明的思想性、突出的社會性和顯著的實踐性。杭州市云溪小學(xué)“云伢兒”項目化實踐活動試圖回應(yīng)“新”勞動教育的時代呼喚，結(jié)合地方優(yōu)勢和自身特色，五育融合突出勞動課程價值，寓學(xué)于勞動實踐，探尋綜合實踐活動與勞動課程的融合路徑。

關(guān)鍵詞：綜合實踐活動；勞動課程；“云伢兒”項目化實踐

新課標(biāo)正式將勞動教育視為獨立的學(xué)科課程，不再作為綜合實踐活動課程的補充?！皠趧印弊鳛閷W(xué)科課程如何與作為學(xué)科外實踐的綜合實踐活動相融合，是當(dāng)前校本課程研究的重要問題。義務(wù)教育階段勞動課程的實踐環(huán)節(jié)，既要開展類型多樣的勞動形式，囊括日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動等多種勞動形式，又要有目的、有計劃地組織學(xué)生參與真實的勞動情境，將勞動實踐與學(xué)生的日常生活和社會生產(chǎn)勞動連接在一起，為學(xué)生提供將勞動教育中所學(xué)應(yīng)用于實踐的機會。在教學(xué)方法上關(guān)注體驗式、項目式、多元化的學(xué)習(xí)方式。杭州市云溪小學(xué)“云伢兒”項目化實踐活動正是探尋綜合實踐活動與勞動課程融合路徑的一項嘗試。

以勞動課程的課程性質(zhì)為價值脈絡(luò)，義務(wù)教育階段的勞動課程應(yīng)當(dāng)將改變學(xué)生的勞動觀念、傳授系統(tǒng)的勞動文化知識、培養(yǎng)學(xué)生的勞動技能、養(yǎng)成學(xué)生的勞動價值觀等視為同等重要的目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動價值觀和良好的勞動品質(zhì)。

（一）“新”勞動教育促進勞動教育與綜合實踐活動融合

2001年，國家啟動了新一輪基礎(chǔ)教育改革，以期改革傳統(tǒng)的教與學(xué)的方式，將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實踐能力滲透到教育實踐的全過程中，并以提高學(xué)生的核心素養(yǎng)為根本指向。在此基礎(chǔ)上，新課改完成了對學(xué)校課程體系的重新規(guī)劃和梳理，將綜合實踐活動列為《九年義務(wù)教育課程計劃》中所規(guī)定的必須開設(shè)的國家課程[1]。同時，為增強課程的綜合性，改變課程門類的分散現(xiàn)狀并改進勞動與技術(shù)教育的實施方式，提出將勞動教育的一部分內(nèi)容納入綜合實踐活動課程體系中。這次改革使勞動教育成為了與綜合實踐活動相互伴生的部分，并確定了教育實踐中兩門學(xué)科的關(guān)系，綜合實踐活動與勞動課程的融合更是在日后出臺的國家政策中得到逐步完善。

（二）“新”勞動教育強調(diào)與學(xué)生生活和社會實際的聯(lián)系

綜合實踐活動與勞動課程在實施路徑和實踐形式上相互融合、互為補充。綜合實踐活動以考察探究、社會服務(wù)、設(shè)計制作、職業(yè)體驗這四種基本活動方式為載體，勞動課程強調(diào)與學(xué)生生活和社會實際的聯(lián)系和豐富多樣的實踐方式。如，新課標(biāo)提出“勞動課程內(nèi)容選擇應(yīng)堅持因地制宜，宜工則工，宜農(nóng)則農(nóng)”“注重從時令特點和區(qū)域產(chǎn)業(yè)特點出發(fā)，選擇工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動內(nèi)容”“勞動課程強調(diào)學(xué)生直接體驗和親身參與”“手腦并用，學(xué)創(chuàng)融通”，關(guān)注學(xué)生日常生活的真實需求，倡導(dǎo)“做中學(xué)”“學(xué)中做”，為學(xué)生創(chuàng)造真實的勞動情境，強調(diào)學(xué)生“親歷情境”“親手操作”“親身體驗”。

（三）“新”勞動教育強調(diào)綜合育人價值和五育融合的實踐活動

當(dāng)前勞動教育的實踐存在育人價值不明晰、勞動教育途徑去身體化、學(xué)生參與度不高、勞動教育形式簡化等弊端。一是勞動教育曲折的發(fā)展歷程和當(dāng)前在學(xué)校教育中的邊緣化位置，都導(dǎo)致勞動教育的育人價值受到忽視，弱化了勞動教育的綜合育人價值。二是當(dāng)前勞動教育缺少真正讓學(xué)生參與其中的勞動場所，學(xué)生難以獲得真正的勞動體驗，勞動教育存在“去身體化”的錯誤傾向。三是勞動教育形式簡化為體力勞動，認為讓學(xué)生參與普通的勞作活動就是開展勞動教育，甚至將“做值日”“打掃班級衛(wèi)生”作為懲罰學(xué)生的手段，將勞動與“懲罰”“痛苦”結(jié)合在一起，異化了勞動教育的育人價值。

“新”勞動教育需要與“德智體美”四育攜手并進，將教育目標(biāo)融入到學(xué)校教育的整體教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容之中，滲透于各個科目之中。在“五育”融合的理念中形成教育合力，開展綜合實踐勞動教育活動。在智育價值上則體現(xiàn)為，學(xué)生在勞動中不僅能夠?qū)W習(xí)并掌握勞動技能，而且也能獲得與勞動活動相關(guān)的知識。例如，參與農(nóng)作物種植活動能使學(xué)生掌握必要的生物、地理知識等。勞動教育的體育價值表現(xiàn)為，勞動本身蘊含了“身體意蘊”，學(xué)生參與勞動能夠獲得生動真實的身體體驗。在美育價值上，勞動活動蘊含了藝術(shù)創(chuàng)造的屬性并且具有審美價值，許多勞動活動本身就是藝術(shù)創(chuàng)造活動，例如，學(xué)生在參與縫紉、刺繡、模型設(shè)計等制作性勞動時，需要合理地表達自己的審美情趣。

新課改的變革使勞動課程擺脫了工具理性的技術(shù)形式，破除了勞動教育等同于體力勞動的狹隘認知，更新了勞動教育的進行時態(tài)，超越了傳統(tǒng)勞動與技術(shù)教育的課程內(nèi)涵和要求，促進了新時代下勞動教育的自我革新和轉(zhuǎn)型[2]。綜合實踐活動課程框架下的勞動教育將傳統(tǒng)勞動與技術(shù)教育依據(jù)時代之義進行了重構(gòu)和拓展，賦予了勞動教育新的時代內(nèi)涵和價值體認。“新”勞動教育強調(diào)要立足于勞動育人的核心訴求，發(fā)揮勞動啟智、勞動樹德、勞動健體、勞動育美的多元價值功能，真正讓勞動教育在綜合實踐活動課程中生根發(fā)芽[3]。

（一）構(gòu)建以實踐為主線的課程結(jié)構(gòu)

新課標(biāo)提出“構(gòu)建以實踐為主線的課程結(jié)構(gòu)”“以勞動項目為載體，以勞動任務(wù)群為基本單元，以學(xué)生經(jīng)歷體驗勞動過程為基本要求，構(gòu)建覆蓋日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動，各學(xué)段有所側(cè)重的課程結(jié)構(gòu)”。從內(nèi)在生成邏輯來看，勞動課程育人的價值取向維度由注重“實用性”“技術(shù)性”等工具理性視野下的生產(chǎn)性價值轉(zhuǎn)向以個體關(guān)懷視野下關(guān)注人的主體存在意義的教育性價值。由此推演而來勞動課程育人的價值目標(biāo)維度由片面追求技藝培訓(xùn)的實用技術(shù)化傾向，轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)學(xué)生基本勞動素養(yǎng)為核心的價值觀教育，并以此為理論依據(jù)指導(dǎo)勞動課程實踐價值由體腦分離實施范式轉(zhuǎn)向了體腦結(jié)合探索。

（二）勞動素養(yǎng)立意的可視化筑牢課程融通根基

縱觀勞動教育發(fā)展史，蘇霍姆林斯基在其“全面發(fā)展教育”理論基礎(chǔ)上率先提出了“勞動素養(yǎng)”概念，指出勞動教育的最終目的是提高勞動素養(yǎng)，即培養(yǎng)“真正完整的人”，具體體現(xiàn)在人不僅可以通過勞動實踐獲得完善的實際技能、技巧及嫻熟技藝等實用性技能，同時也能在勞動創(chuàng)造中獲得充實的智力內(nèi)容、豐富的道德意義和明確的公民目的性。蘇霍姆林斯基的創(chuàng)設(shè)性之言為后續(xù)勞動素養(yǎng)的研究提供了坐標(biāo)方位和邏輯空間[4]。

2020年，教育部印發(fā)《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》，指出勞動素養(yǎng)應(yīng)是學(xué)生在長期勞動學(xué)習(xí)和實踐過程中逐步形成并深化的必備品格和關(guān)鍵能力，具有綜合性、體驗性、社會性和階段性等關(guān)鍵特征。目標(biāo)的確立推動了勞動素養(yǎng)立意的可視化，使勞動素養(yǎng)成為大中小學(xué)勞動課程實施的核心目標(biāo)指向和主要價值訴求，并為綜合實踐活動與勞動教育的融合發(fā)展筑牢根基。

明確課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在生成邏輯是課程體系得以建立與發(fā)展的基礎(chǔ)前提。開發(fā)與實施“新”勞動教育課程應(yīng)遵循勞動課程的價值導(dǎo)向與邏輯理路，依托綜合實踐活動框架，融通課程理念與實施路徑，形成一條以錨定勞動育人價值為邏輯起點，以搭建課程頂層設(shè)計框架為邏輯中介，以樹立綜合勞動素養(yǎng)為邏輯終點的系統(tǒng)化環(huán)節(jié)鏈。云溪小學(xué)基于勞動教育視角以學(xué)科建設(shè)為平臺，圍繞校園文化建設(shè)，以綜合實踐活動為載體，開發(fā)了“云伢兒”校本化綜合實踐活動，推動了“云溪師生共育”工程的發(fā)展與“新”勞動教育的落實。

（一）錨定勞動育人的價值取向，樹立一體化課程融合共生理念

邏輯起點的“唯一性”“直接性”與“絕對性”等關(guān)鍵特征決定了課程創(chuàng)生的邏輯起點在整個課程建設(shè)中的決定性位置?！靶隆眲趧咏逃n程的開發(fā)應(yīng)明確勞動課程的價值取向與核心目標(biāo)，厘清“勞動”與“勞動教育”的關(guān)系，錨定勞動育人的價值取向，著重培養(yǎng)師生的勞動價值觀與勞動素養(yǎng)，實現(xiàn)“體腦結(jié)合”，培育時代新人。同時應(yīng)樹立起一體化課程融合共生理念，順應(yīng)改革發(fā)展潮流，拓展勞動與技術(shù)的學(xué)習(xí)空間，更新勞動教育實踐路徑，建構(gòu)富有彈性的勞動教育目標(biāo)體系，搭建起以勞動課程為核心，以綜合實踐活動為實施框架的聯(lián)動育人路徑。

（二）搭建課程開發(fā)的總體框架，探尋項目化課程實施融通路徑

學(xué)校課程頂層設(shè)計是對國家課程理念的校本轉(zhuǎn)化，它是學(xué)校課程建設(shè)的指導(dǎo)性藍圖，從“頂層”設(shè)計適合基于“兒童立場”促進學(xué)生發(fā)展的課程，對于教育改革至關(guān)重要[5]。具體來說，“新”勞動教育課程開發(fā)應(yīng)以立德樹人為根本任務(wù)，以五育融合及學(xué)科融合為指導(dǎo)思想，依托綜合實踐活動技術(shù)賦能的載體，潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生樹立正確勞動價值觀，通過具身參與掌握基本勞動能力，在勞動實踐中形成勞動精神，養(yǎng)成勞動習(xí)慣。

首先，強化三維共育聯(lián)動效應(yīng)，探尋課程實施融通路徑。整合勞動場域，三位一體共建勞動教育綜合服務(wù)網(wǎng)。目前多數(shù)學(xué)校面臨著勞動場域離散式分布的問題，無法形成較強的勞動教育聯(lián)動效應(yīng)。因此，只有整合教育場域，發(fā)揮家庭、學(xué)校、社會三方協(xié)同育人力量，注重不同環(huán)境、不同時機的多線聯(lián)動，使學(xué)生在這些實踐場所或者開放式區(qū)域中真正實現(xiàn)自由、自主、創(chuàng)造、愉悅的德智體美勞的全面發(fā)展。以“云伢兒”校本化綜合實踐活動為例，校內(nèi)作為勞動教育的主場域，為學(xué)生提供了1000平方米以上的場地作為勞動教育的實踐場域，分區(qū)塊對應(yīng)不同班級和活動。場域里配備適合不同年齡段學(xué)生的勞作工具，周邊墻面布置相關(guān)勞動實踐的宣傳資料，學(xué)生可在可種植區(qū)域恰當(dāng)選擇作物進行栽培。學(xué)生家庭作為勞動教育的第二場域應(yīng)積極配合學(xué)校開展實踐勞動活動。同時，學(xué)校也要積極與勞動研學(xué)基地合作，進一步開拓學(xué)生勞動教育的視野；探尋學(xué)校周邊的學(xué)習(xí)資源，有效利用現(xiàn)有的社會場所、田地開展勞動教育。

其次，開發(fā)勞動資源，協(xié)同推進挖掘勞動教育優(yōu)質(zhì)資源包?；顒淤Y源是促進綜合實踐活動與勞動教育進行深度融合的現(xiàn)實條件，學(xué)校應(yīng)合理統(tǒng)籌整合校內(nèi)外資源，建立校內(nèi)外協(xié)同推進機制[6]。既要在校內(nèi)場域基于五育融合、學(xué)課融合理念開發(fā)其他學(xué)科中的優(yōu)質(zhì)課程資源和數(shù)字資源，又要挖掘校外勞動場域中的教育資源，使融合后的課程兼具人文性和技能性。

最后，融通勞動教育課程路徑，常態(tài)課與探究教學(xué)雙路并進構(gòu)建勞動教育綜合實踐課程圈。一是把綜合實踐活動常態(tài)課作為主要渠道。如，“云伢兒”在不同時節(jié)可于校內(nèi)實踐園中開展與勞動相關(guān)的體驗項目。生態(tài)種植時節(jié)中可讓學(xué)生了解農(nóng)俗，并進行不同植物的種植活動；農(nóng)作體驗時節(jié)可讓學(xué)生認識農(nóng)具，體驗開墾、澆水、施肥、除草等勞作；時令采摘時節(jié)可讓學(xué)生開展“采摘樂”活動，體驗收獲的樂趣。各式各樣的體驗項目由不同學(xué)科的教師組織開展，提升相應(yīng)的學(xué)科素養(yǎng)的同時，促進學(xué)生“德智體美勞”的全面發(fā)展。二是依托勞動情景展開基于問題式的探究式教學(xué)。如，“云伢兒”走出熟悉的校園和家庭，走向基地、田野、市場，走進社會，以探究者的身份開展研學(xué)勞動，在基地中認識更多植物、工具，學(xué)習(xí)勞動知識；觀摩農(nóng)事，利用學(xué)校周邊的田野資源組織學(xué)生觀看農(nóng)民勞動，進一步體會勞作的過程；感受農(nóng)貿(mào)，借助學(xué)校周邊萬達廣場等商業(yè)場地，創(chuàng)設(shè)“特產(chǎn)部”“副產(chǎn)品區(qū)”等不同區(qū)域，開展蔬果和蔬果相關(guān)繪畫、泥塑等成果的義賣活動，將學(xué)生“德智體美勞”的培養(yǎng)由校內(nèi)向校外延伸。

（三）引導(dǎo)身份塑造的自我認同，形成浸潤化課程實施勞動素養(yǎng)

相關(guān)實驗成果表明學(xué)生勞動素養(yǎng)的發(fā)展過程就是作為一個勞動者的身份塑造過程，學(xué)生基于綜合實踐活動進行勞動教育時將經(jīng)歷由“邊緣參與”“部分自主”“完全自主”“自主創(chuàng)生”四個由淺及深的環(huán)節(jié)，在逐步螺旋上升建構(gòu)起勞動者身份的同時，浸潤式培養(yǎng)勞動素養(yǎng)[7]。

“云伢兒”校本化綜合實踐活動首先通過“校園”勞動體驗和情境式體驗形成點狀式認知，獲得對勞作的初步感知；其次，通過“家庭”勞動分享和一站式體驗形成線狀式體驗，習(xí)得了勞動實踐的方式，感受到勞動實踐的成果，體會勞動的喜悅，獲得了分享收獲的價值情緒；最后，通過三維共融的聯(lián)動式體驗形成網(wǎng)狀式探索，激發(fā)接受勞動教育的興趣，促進學(xué)生勞動意識的增強和勞動能力的提升。

參考文獻：

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課題項目：浙江省杭州市余杭區(qū)2021年教育規(guī)劃課題“指向五育融合的項目化勞動教育探索”（2022KT202）

見習(xí)編輯/張婷婷