基于專家認(rèn)知模式的中學(xué)地理教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)探究*
——以“工業(yè)區(qū)位因素及其變化”為例

胡英山

（中山市小欖中學(xué)，廣東 中山 528415）

隨著自主性學(xué)習(xí)理念逐漸深入人心，情境教學(xué)越來越受到一線教師的重視。起源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的情境教學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為，創(chuàng)設(shè)合適的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生憑借自己已有的知識(shí)和輔助條件在情境中積極建構(gòu)。

在中學(xué)地理教學(xué)中，情境教學(xué)亦成為推動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要教學(xué)方法。由此，如何有效地創(chuàng)設(shè)情境成為能否實(shí)現(xiàn)地理教學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵?；趯＜艺J(rèn)知模式進(jìn)行中學(xué)地理教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)，將使得情境創(chuàng)設(shè)事半功倍。

一、專家認(rèn)知模式的內(nèi)涵

在地理學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域，學(xué)者蘇小兵等人通過對(duì)地理專家解決真實(shí)地理問題的過程進(jìn)行分析，總結(jié)了地理專家在解決真實(shí)情境下開放性地理診斷問題的認(rèn)知加工過程。其認(rèn)為專家解決地理診斷問題的過程是一個(gè)“假設(shè)—驗(yàn)證”的迭代過程［1］，提出了基于統(tǒng)攝性圖式的專家認(rèn)知模式（圖1）。

圖1 基于統(tǒng)攝性圖式的專家認(rèn)知模式

統(tǒng)攝性圖式，即站在地理問題的全局層面建立與之相關(guān)的聯(lián)系，是具有較高水平的地理學(xué)科思維［2］。專家認(rèn)知模式是一種“自上而下”的認(rèn)知策略，問題分類的依據(jù)是情境的深層結(jié)構(gòu)，能夠把問題置于特定的情境中加以認(rèn)識(shí)。專家認(rèn)知模式最大的特征在于根據(jù)情境背后的地理原理和規(guī)律（深層結(jié)構(gòu)）定義問題，并觸發(fā)全局層面的整合地理信息、表征問題和構(gòu)建問題空間，同時(shí)有明顯的區(qū)域意識(shí)，能把問題置于具體區(qū)域的情境中加以認(rèn)識(shí)［2］，甚至可與不同空間尺度區(qū)域的相關(guān)地理要素建立聯(lián)系，體現(xiàn)出明顯的地理學(xué)科思維。

二、專家認(rèn)知模式對(duì)于地理教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的價(jià)值

專家認(rèn)知模式作為一種高階思維，是真正的具有地理學(xué)科思維的認(rèn)知過程，其認(rèn)知策略集中體現(xiàn)了學(xué)科的邏輯推理能力和科學(xué)論證能力，這恰是《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對(duì)學(xué)生思維能力和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。因此，專家認(rèn)知模式對(duì)高中地理教學(xué)主題式情境創(chuàng)設(shè)具有重要指導(dǎo)意義。

1.情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)具有全局性、統(tǒng)攝性

培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)貫穿于整個(gè)中學(xué)地理教學(xué)，因此在實(shí)際教學(xué)中，教師需要通過每節(jié)課的內(nèi)容教學(xué)來實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在具體的教學(xué)場(chǎng)景中，每一個(gè)既定的情境都是為基本的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。專家認(rèn)知模式的“全局性”和“統(tǒng)攝性”對(duì)中學(xué)地理教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)最為重要的指導(dǎo)意義在于從全局出發(fā)創(chuàng)設(shè)情境。具體而言，即在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)不拘泥于回答簡(jiǎn)單的知識(shí)問題，而是針對(duì)教學(xué)目標(biāo)，凝練情境主題，提煉具有核心價(jià)值的單元問題，然后依托單元問題設(shè)計(jì)具體任務(wù)，包括知識(shí)、行為及情感態(tài)度價(jià)值觀等。

2.情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)能實(shí)現(xiàn)“假設(shè)—驗(yàn)證”迭代認(rèn)知整體框架

“假設(shè)—驗(yàn)證”迭代認(rèn)知整體框架是專家認(rèn)知模式最重要的特征。因此，教師創(chuàng)設(shè)的地理教學(xué)情境也應(yīng)有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)“假設(shè)—驗(yàn)證”迭代認(rèn)知整體框架，即學(xué)生可通過“感知地理特征”激活“整體的地理環(huán)境特征”認(rèn)知。這需要學(xué)生能整合已掌握的知識(shí)和可感知的信息，才能提出合理的假設(shè)。因此，在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)必須進(jìn)行充分的學(xué)情分析，并提供情境創(chuàng)設(shè)所需的足夠的信息資源。

3.情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)設(shè)置利于啟發(fā)學(xué)生深層結(jié)構(gòu)的問題

學(xué)科核心素養(yǎng)要求學(xué)科教學(xué)實(shí)踐注重培養(yǎng)和評(píng)價(jià)學(xué)生綜合運(yùn)用學(xué)科知識(shí)、學(xué)科方法和技能以及學(xué)科觀念解決復(fù)雜、具有不確定性現(xiàn)實(shí)問題的能力［2］。“專家思維”本身就是一種高階深層思維，其本質(zhì)是利用所掌握的地理知識(shí)和規(guī)律解釋或驗(yàn)證地理問題解決的過程。因此，創(chuàng)設(shè)情境時(shí)要通過問題鏈（學(xué)生的具體任務(wù)）的設(shè)置來啟發(fā)學(xué)生深層結(jié)構(gòu)，即地理原理和規(guī)律的學(xué)習(xí)和鞏固，

三、基于專家認(rèn)知模式的高中地理教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的一般過程

基于專家認(rèn)知模式的高中地理教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)過程是在一般性情境教學(xué)創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的升級(jí)和深化（圖2），其與一般性情境創(chuàng)設(shè)最大的不同在于其單元問題設(shè)置和具體問題設(shè)置的邏輯關(guān)聯(lián)，即將“專家思維”注入到設(shè)計(jì)的情境之中，讓學(xué)生在進(jìn)行情境學(xué)習(xí)時(shí)不由自主地遵循“專家思維”，培養(yǎng)其學(xué)科思維能力。

圖2 基于專家認(rèn)知模式的高中地理教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)過程

在基于專家認(rèn)知模式的高中地理教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)過程中，主題選擇是第一步。在當(dāng)前的中學(xué)地理教學(xué)中，主題選擇是開放性的，選擇渠道越來越多，既可以來自書本，也可以來自教師備課時(shí)的其他任意渠道，如地理科學(xué)研究成果、新聞報(bào)道、生活實(shí)例、實(shí)驗(yàn)操作等。值得一提的是，當(dāng)前的高中地理新教材中的每章節(jié)都提供了非常多的“自學(xué)窗”“活動(dòng)”“案例”等模塊，均可以直接成為主題選擇的信息來源，同時(shí)當(dāng)前情境創(chuàng)設(shè)的主題選擇也可以通過互聯(lián)網(wǎng)快速收集主題信息，從而確立情境主題。但無論是哪一種形式的主題，主題選擇都必須依托確定的教學(xué)目標(biāo)。如《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對(duì)高中地理2第三章第二節(jié)工業(yè)區(qū)位因素及其變化的學(xué)習(xí)要求為“結(jié)合實(shí)例，說明工業(yè)的區(qū)位因素”，那么在“主題選擇”時(shí)就可設(shè)置為“可以清晰表達(dá)出工業(yè)區(qū)位因素的工業(yè)現(xiàn)實(shí)案例”。

單元問題是主題選擇的內(nèi)核，其本質(zhì)是專家認(rèn)知模式中的“假設(shè)”過程，它是驅(qū)動(dòng)情境發(fā)生和持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。單元問題的設(shè)置一般可直接以地理課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)科核心素養(yǎng)為參考。如針對(duì)上述“主題選擇”時(shí)就可提出“主導(dǎo)工業(yè)區(qū)位選擇的因素是不斷發(fā)展變化的”這一單元問題。

材料獲取是一個(gè)相對(duì)常規(guī)的過程，即收集與主題相關(guān)的各種信息材料，如文字、圖片、音視頻、實(shí)驗(yàn)，甚至學(xué)生活動(dòng)都可以成為情境材料的組成部分，這個(gè)過程主要是為后續(xù)的設(shè)計(jì)任務(wù)提供地理事象信息，為專家認(rèn)知模式中的“驗(yàn)證”提供足夠的“事實(shí)/知識(shí)/圖式”支持。

設(shè)計(jì)任務(wù)即具體情境問題的設(shè)計(jì)，是整個(gè)情境創(chuàng)設(shè)的核心環(huán)節(jié)，也是實(shí)現(xiàn)專家認(rèn)知模式中“驗(yàn)證”環(huán)節(jié)的關(guān)鍵。具體問題的設(shè)置既要求依托材料信息，又需要能組成證據(jù)鏈以“驗(yàn)證”或者解釋單元問題。如在針對(duì)“工業(yè)區(qū)位因素及其變化”主題時(shí)，由于設(shè)置的單元問題是“主導(dǎo)工業(yè)區(qū)位選擇的因素是不斷發(fā)展變化的”，因此，在設(shè)置具體問題時(shí)至少要設(shè)置三個(gè)問題：之前主導(dǎo)該工業(yè)區(qū)位選擇的因素是什么、之后主導(dǎo)該工業(yè)區(qū)位選擇的因素又是什么、二者之間有何不同。甚至可設(shè)置更深層次的具體問題，如“是什么原因?qū)е铝诉@種不同”“是否所有的同類型工業(yè)都面臨這種情況”“工業(yè)區(qū)位因素變化趨勢(shì)是怎樣的”……深層次問題則為專家認(rèn)知模式的“迭代”提供了實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)。

材料整合是依據(jù)設(shè)計(jì)任務(wù)將之前所獲取的材料進(jìn)行“優(yōu)化”和“結(jié)構(gòu)化”。一是對(duì)所有可供使用的材料進(jìn)行優(yōu)化處理，去除掉冗余的信息資料，只保留必要的信息部分，有時(shí)候也需要對(duì)材料進(jìn)行加工，如文字和圖片處理、音視頻剪輯等；二是根據(jù)具體任務(wù)安排對(duì)材料進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理，即對(duì)不同的材料進(jìn)行組合和排序，以使其滿足具體問題鏈的實(shí)際使用需求。

情境體驗(yàn)是創(chuàng)設(shè)情境的最后一步，創(chuàng)設(shè)好的情境需要其他教師或?qū)W生代表進(jìn)行體驗(yàn)并反饋意見，根據(jù)反饋意見對(duì)情境進(jìn)行修正和完善，最后形成可在課堂中完整使用的情境。這個(gè)過程需要反復(fù)打磨，最終得到相對(duì)理想的情境設(shè)計(jì)。

四、專家認(rèn)知模式下高中地理教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐案例

筆者選擇人教版高中地理2第三章第二節(jié)“工業(yè)區(qū)位因素及其變化”為課程主題進(jìn)行基于專家認(rèn)知模式的情境創(chuàng)設(shè)探索（表1）。

表1 “工業(yè)區(qū)位因素及其變化”情境創(chuàng)設(shè)過程

依據(jù)表1 所示的情境創(chuàng)設(shè)過程，最終得到“工業(yè)區(qū)位因素及其變化”課堂教學(xué)情境設(shè)計(jì)（表2）。

五、結(jié)語

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》明確提出“要依托貼近學(xué)生生活實(shí)際和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的地理情境，在解決問題的過程中強(qiáng)化學(xué)生的思維訓(xùn)練，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生地理核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)”［3］。情境教學(xué)越來越成為中學(xué)地理教學(xué)中必不可少的教學(xué)方法，情境創(chuàng)設(shè)也越來越成為一線地理教師備課的核心環(huán)節(jié)。專家認(rèn)知模式不是萬能的，其對(duì)于中學(xué)地理教師在情境創(chuàng)設(shè)時(shí)提供的思維方式也有其應(yīng)用范圍和適用性，但專家認(rèn)知模式作為一種認(rèn)知思維，對(duì)促進(jìn)教師在情境創(chuàng)設(shè)時(shí)打開思路和設(shè)計(jì)大有裨益，可成為所有一線中學(xué)地理教師進(jìn)修情境創(chuàng)設(shè)時(shí)的重要參考?！?/p>