社會學(xué)視角下教師文化的沖突與變遷

巫小艷

摘? 要：教師文化支配著教師個體的教育教學(xué)行為，對學(xué)生及學(xué)校的發(fā)展具有舉足輕重的作用。教師文化在不同的學(xué)科視角下具有不同的內(nèi)涵，在社會轉(zhuǎn)型與變遷的背景下，教師文化面臨著內(nèi)外部沖突，具體表現(xiàn)為城鄉(xiāng)教師、傳統(tǒng)教師與現(xiàn)代教師、教師與學(xué)生、教師與學(xué)校管理者之間的沖突，教師文化的沖突必然引起教師文化的變遷?；诖?，文章從了解教師文化的沖突與變遷的社會學(xué)重要視角出發(fā)，以社會學(xué)的三大理論為基礎(chǔ)，闡釋不同理論基礎(chǔ)下教師文化的概念及內(nèi)涵，并揭示教師文化在與社會的互動關(guān)系中產(chǎn)生的沖突與變遷。

關(guān)鍵詞：教師文化；結(jié)構(gòu)功能主義；沖突論；符號互動理論

中圖分類號：G647? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）25-0173-04

一、社會學(xué)的三大理論基礎(chǔ)

（一）結(jié)構(gòu)功能主義

結(jié)構(gòu)功能主義以美國的帕森斯、默頓等人為代表，致力于探討規(guī)范、價值觀和制度在社會中的作用。具體而言，結(jié)構(gòu)功能主義者認(rèn)為，任何社會中的關(guān)鍵要素都是圍繞整個社會的一種廣泛的需求而組織起來的，即都會受到一個重要的社會系統(tǒng)的影響，其中社會系統(tǒng)包含了強(qiáng)大的規(guī)范、價值觀和制度，具有一種功能性的目的。如在我們的社會中存在著很多的宗教信仰，在結(jié)構(gòu)功能主義者看來，這些宗教信仰之所以存在是因為他們能滿足社會的某種廣泛的需求，為教徒們提供了一種共同遵循的道德準(zhǔn)則，能幫助人們?nèi)ソ忉屧S多目前用科學(xué)無法解釋的事情，以及信仰的一致性能夠促進(jìn)社會的團(tuán)結(jié)等等［1］。簡單來說，身處在某種環(huán)境下的人們會受到該環(huán)境中的組織或系統(tǒng)的影響與制約，而這種影響與制約的來源就是規(guī)范、價值觀和制度。

（二）沖突論

沖突論以馬克思·韋伯、格奧爾格·齊美爾、卡爾·馬克思等人為代表，致力于解釋社會的不平等。具體而言，該理論強(qiáng)調(diào)人類社會由于有限的資源、權(quán)力和社會聲望等因素所引起的矛盾和沖突是無處不在、無時不有的，作為一種永恒的社會問題，矛盾和沖突是人類社會變遷的主要根源。也就是說，構(gòu)成整體的各個部分并不是完全平穩(wěn)運(yùn)行的，而是相互矛盾的。所謂秩序的存在也是社會在不斷地發(fā)生斗爭和沖突后所得到的結(jié)果，也正是因為存在著沖突，才會出現(xiàn)社會的變遷。所以，沖突對社會和群體而言是不可或缺的、也是不可避免的，具有正向和反向雙重功能［2，3］。

（三）符號互動理論

符號互動理論以社會學(xué)家米德和他的學(xué)生布魯默為主要代表人物，致力于分析日常社會互動何以處在理解社會的核心。它所重視的問題焦點(diǎn)是人與人之間互動的本質(zhì)，聚焦日常的人類行為以及我們與他人的互動方式，認(rèn)為正是通過這樣的互動，個人身份認(rèn)同和社會認(rèn)同才得以形成［4］。米德將個體的自我分為了真實(shí)的自我和他者眼中的自我，強(qiáng)調(diào)個體的自我意識直接來源于他人的評價。如我們在參加求職面試的時候，希望面試官認(rèn)為自己是一個有條理、勤奮、有抱負(fù)的人，所以在面試過程中就會通過語言及行為、表情等非語言的方式去塑造自己的形象。

二、社會學(xué)視角下的教師文化

教師文化有靜態(tài)和動態(tài)兩種形式。從靜態(tài)來看，教師文化是教師在教育教學(xué)活動中所形成的教育思想、教育觀念等精神層面的總和，核心是教育教學(xué)觀念；從動態(tài)來看，教師文化是教師在教育教學(xué)活動中所呈現(xiàn)的思維、習(xí)慣和行動方式，核心是行為方式［5］。所以教師文化包含精神層面與行為層面兩大部分。而社會學(xué)視角依據(jù)其三大理論基礎(chǔ)，主要關(guān)注教師文化的三個方面。

（一）教師文化與社會規(guī)范、制度等的相互作用

從結(jié)構(gòu)功能主義理論來看，社會學(xué)視角下的文化是作為一套價值觀、信仰和實(shí)踐的文化。文化就如同一個工具包，里面儲存著從我們在所生活的文化環(huán)境中所習(xí)得的思想觀念與行為方式。浸潤在不同文化環(huán)境下的人們，所具有的行為和觀念也就不同。因個體的差異，擁有相似文化工具的人們使用這些工具的方式方法并不相同［6］。比如同樣一件事，一個男生在街頭搭訕女生說：“你好美呀！”這在思想比較開放的歐美國家，大部分女生的第一反應(yīng)是很開心地說：“謝謝?！钡谒枷胼^為保守的東方，可能第一反應(yīng)是戒備。但這也存在個體差異性，同在東方或者同在西方，性格外向與內(nèi)向的女生的反應(yīng)也會不同。所以，在結(jié)構(gòu)功能主義者的眼中，教師文化主要是關(guān)注社會規(guī)范、制度等對教師文化的影響，以及教師文化對社會規(guī)范與制度的建構(gòu)作用［7］。

（二）教師群體間的文化沖突與文化變遷

從沖突論來看，社會學(xué)視角下的文化是作為一種溝通形式的文化。作為意義和符號系統(tǒng)的文化和作為價值觀、信仰和實(shí)踐的文化都可以看作是溝通的形式，溝通是有意義的信息在人與人之間的分享。當(dāng)然溝通不僅發(fā)生在人與人之間，也會發(fā)生在社會公眾之間——通常稱之為大眾傳媒，如互聯(lián)網(wǎng)、電視、廣播等，而社會中的人們正是通過溝通而使得沖突得以秩序化。所以，在沖突論者看來，教師文化主要關(guān)注教師群體內(nèi)部與群體外部之間因文化差異所導(dǎo)致的沖突，以及在溝通的過程中沖突得以解決所造成的教師文化變遷。

（三）關(guān)注師生、師師之間在互動交流中的教育符號

從符號互動理論來看，社會學(xué)視角下的文化是作為意義和符號系統(tǒng)的文化。每個社會都通過符號來傳遞思想，不管是簡單的還是復(fù)雜的，符號都是用來交流某種觀念的明確意義的事物。也就是說，一個群體的符號是這一群體文化的重要組成部分。比如在中國文化中，當(dāng)想要表示對他人的贊揚(yáng)或認(rèn)同他人的意見時，通常會豎起自己的大拇指。但在阿富汗、伊朗等地區(qū)，這種做手勢很有可能被誤解為不友善的行為。所以，從符號互動理論出發(fā)，教師文化主要是關(guān)注師師之間或師生之間以一種線下或線上的方式，在課堂教學(xué)內(nèi)外進(jìn)行符號互動與溝通交流中所生成的教育符號。

三、社會學(xué)視角下教師文化的沖突與變遷

（一）社會學(xué)視角下教師文化的沖突

教師文化沖突是指教師群體內(nèi)部或教師群體與其他群體之間在相互接觸的過程中由于文化差異而產(chǎn)生的種種矛盾，是教師文化更新與發(fā)展的必要階段。具體而言，主要包含教師群體內(nèi)部與教師群體外部兩大文化沖突。

1. 教師群體內(nèi)部的沖突

從地域上來講，鄉(xiāng)村教師文化與城市教師文化之間存在沖突，表現(xiàn)為封閉性與開放性的沖突。從社會學(xué)視角來看，鄉(xiāng)村文化主要是依托農(nóng)村這一特殊的社會空間，以農(nóng)戶為主體的本地村民在長期的歷史發(fā)展進(jìn)程中共同享有且不斷傳承、創(chuàng)新的一種社會文化［8］，側(cè)重于自給自足、強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定、比較封閉，其社會關(guān)系主要建立在親緣、血緣與村落等組織上。城市文化作為一種發(fā)展中的文化，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新和開放。其社會關(guān)系主要建立在職業(yè)、社區(qū)、組織等結(jié)構(gòu)上。所以，身處不同地域的教師自然也會形成文化沖突［9］。

從時代發(fā)展來看，傳統(tǒng)教師文化與現(xiàn)代教師文化之間存在沖突。主要體現(xiàn)在兩個方面，首先在管理模式上，傳統(tǒng)教師文化更重視教師權(quán)威，與學(xué)生多處于對立的狀態(tài)。而現(xiàn)代教師文化則更注重師生間的平等交流，多采用民主的管理模式。其次，在培養(yǎng)目標(biāo)上，傳統(tǒng)教師文化深受應(yīng)試教育的影響，以分?jǐn)?shù)作為評判學(xué)生好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)。現(xiàn)代教師文化以立德樹人為根本任務(wù)，打破了傳統(tǒng)教師文化中的唯分?jǐn)?shù)論，注重學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展［10］。所以，身處不同時代的教師之間也會形成文化沖突。

2. 教師群體外部的沖突

以教師為中心，以教育教學(xué)生活為參照點(diǎn)，教師群體所面臨的外部文化主要包含學(xué)生文化與學(xué)校管理文化。

在教師與學(xué)生的接觸過程中，二者往往由于價值觀念和行為方式等方面的差異而形成代際文化沖突和目標(biāo)文化沖突［11］。其中代際文化沖突主要強(qiáng)調(diào)不同時代的人在價值觀念、生活態(tài)度及行為方式等方面的沖突。從師生兩大主體來看，教師作為教育者，是社會主流文化的代言人。學(xué)生尚未成年，往往會形成有別于社會主流文化的青年亞文化，如同輩群體文化，且有的亞文化對社會主流文化具有一定的排斥性。所以，教師和學(xué)生在年齡上差異在一定程度上會導(dǎo)致兩者在價值觀念、行為方式等方面存在代溝。目標(biāo)文化沖突則是教師對學(xué)生的期望目標(biāo)與學(xué)生對自身的期望目標(biāo)之間存在差異而產(chǎn)生的沖突，這一沖突集中反映在學(xué)校教學(xué)評價上。一方面是由于學(xué)校教育運(yùn)行中以成績和升學(xué)率為目標(biāo)，另一方面則是教師對學(xué)生的社會評價標(biāo)準(zhǔn)。

在教師與學(xué)校管理的接洽過程中，常常面臨著教師文化與管理文化間的沖突，主要包括工作目標(biāo)、利益分配等方面。具體而言，在工作目標(biāo)上，學(xué)校管理層所制訂的目標(biāo)需要站在管理的角度，每個教師作為具有鮮活生命和思想的個體，在需求上會存在個性的差異化與多元化。所以，學(xué)校工作目標(biāo)的設(shè)定并不能充分滿足每一位教師的發(fā)展需要，對教師而言缺乏現(xiàn)實(shí)意義。在利益分配上，學(xué)校管理者雖然極力追求公平性，但往往由于客觀或主觀因素而導(dǎo)致在教師的職務(wù)晉升、考核獎懲、福利待遇等方面的“不公平”［12］。

（二）社會學(xué)視角下教師文化的變遷

文化變遷是指隨著時代和社會的發(fā)展，文化在積淀、傳承、整合與發(fā)展的過程中在結(jié)構(gòu)、模式、風(fēng)格等方面發(fā)生的變化［13］。教師文化變遷則是指教師文化中的各個組成部分與內(nèi)部或外部不斷發(fā)生沖突而導(dǎo)致的在內(nèi)容、形式、結(jié)構(gòu)和功能等方面發(fā)生變化。古往今來，教師文化的變遷主要包含制度規(guī)范的變遷、價值觀念的變遷以及教師權(quán)威的變遷三個部分。

1. 制度規(guī)范的變遷

教師文化在制度規(guī)范上的變遷主要體現(xiàn)在教師教育體系的發(fā)展和教師任用制度的完善上。

首先，在教師教育體系上的變遷。1904年清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》，是中國近代第一個以教育法令公布并在全國實(shí)行的學(xué)制，對教師教育體系產(chǎn)生重大影響。在20世紀(jì)80年代，為進(jìn)一步發(fā)展和保障我國教育事業(yè)的師資供給，逐漸建立了結(jié)構(gòu)完備的封閉定向型師范體系。但隨著我國政治經(jīng)濟(jì)體制改革和教育的發(fā)展，單一的培養(yǎng)模式已不能適應(yīng)時代的發(fā)展，于是1999年頒布了《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，明確提出要建立一個多元開放的教師教育體系。由此，我國從之前的封閉定向型師范體系走向了多元開放、定向與非定向相結(jié)合的教師教育體系［14］。發(fā)展到現(xiàn)在，我國仍積極建立教師教育認(rèn)定制度，教師教育機(jī)構(gòu)包括教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、教師培訓(xùn)和繼續(xù)教育的各類機(jī)構(gòu)，涵蓋了教師職業(yè)發(fā)展的全過程，具有“終身教育”的思想，進(jìn)一步提高了教師教育的專業(yè)化水平［15 -16］。

其次，在教師任用制度上的變遷。我國古代政教合一，官師不分，多以舉薦及科舉考察的方式選任教師。清末時期，隨著現(xiàn)代師范教育制度的建立，教師的任用由地方教育行政部門分配。民國初期則由學(xué)校校長負(fù)責(zé)任用教師。1949年之后，實(shí)行任命制或派任制。改革開放以后，又開始了教師聘任制的探索。

2. 價值觀念的變遷

教師文化在價值觀念上的變遷主要體現(xiàn)在對教師角色的認(rèn)識以及教師文化心態(tài)的轉(zhuǎn)變上。

首先，教師角色的變遷。從教師職業(yè)角色來說，從傳統(tǒng)“教書匠”的工具屬性走向了現(xiàn)代教師“人”的屬性，開始強(qiáng)調(diào)教師個體自我與“人性”的回歸；從教師角色轉(zhuǎn)變的角度來說，此前更強(qiáng)調(diào)在專家、名師的指導(dǎo)下，教師作為一個被動的執(zhí)行者。而隨著教育變革的推進(jìn)，需要教師去主動進(jìn)行自我審視與反思，尋求改進(jìn)。角色關(guān)注點(diǎn)由外在的角色規(guī)定轉(zhuǎn)向了內(nèi)在的身份認(rèn)同。

其次，教師文化心態(tài)的變遷。隨著我國教育事業(yè)的發(fā)展、政治經(jīng)濟(jì)水平的提升及綜合國力的增強(qiáng)，教師的文化心態(tài)逐漸從傳統(tǒng)的閉鎖性走向開放與合作，即以更為開放包容的心態(tài)在校內(nèi)教師個體間、校外的各學(xué)校群體間以及各國的教師群體文化間吸納更為優(yōu)秀、先進(jìn)的教師文化，促進(jìn)自身專業(yè)能力的發(fā)展與綜合素質(zhì)的提升。

3. 教師權(quán)威的變遷

教師文化在教師權(quán)威上的變遷主要體現(xiàn)在教師制度權(quán)威的變遷和知識權(quán)威的轉(zhuǎn)向上。

首先，制度權(quán)威上的變遷。在古代穩(wěn)定的文化背景下，教師的權(quán)威神圣不可侵犯，“天地君親師”“一日為師，終身為父”都是教師制度權(quán)威的呈現(xiàn)。隨著文化的逐漸開放和社會的不斷發(fā)展，學(xué)生的群體文化與教師所倡導(dǎo)的主流文化無論是相同的、相近的還是相疏離的，都在一定程度上挑戰(zhàn)著教師的制度權(quán)威［17］。到了現(xiàn)代，在追求自由、崇尚民主的文化背景下，教師的制度權(quán)威在減弱中走向了自由民主，也更強(qiáng)調(diào)師生之間的人格平等。

其次，知識權(quán)威上的變遷。在古代，教師是文化的代表，學(xué)生則是在教師的教導(dǎo)下去復(fù)制文化，所以教師有著至高無上的知識權(quán)威；在近代，文化的逐漸開放促進(jìn)了知識的傳播，教師不再是知識的壟斷者，教師的知識權(quán)威性被弱化；到了現(xiàn)代，互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展更是打破了知識的壁壘，由于網(wǎng)絡(luò)上知識的良莠不齊，使得教師不僅要負(fù)責(zé)常規(guī)教學(xué)內(nèi)容的傳達(dá)，開始承擔(dān)減少負(fù)面信息對學(xué)生影響的責(zé)任，實(shí)質(zhì)上教師在知識權(quán)威方面的地位在上升，而真正飽含學(xué)識的教師也將具備更高的知識權(quán)威［10］。

四、結(jié)語

文化興則學(xué)校興，文化強(qiáng)則學(xué)校強(qiáng)。教師文化作為學(xué)校文化的重要組成部分，對于學(xué)校文化的更新與重塑具有重要影響。從社會學(xué)視角出發(fā)了解教師文化的沖突與變遷，對于新時代塑造適應(yīng)學(xué)校發(fā)展需求和社會發(fā)展需要的教師文化具有重要的指引作用。以教師文化的培養(yǎng)和構(gòu)建為基礎(chǔ)，發(fā)揮教師在學(xué)校文化建設(shè)中的引領(lǐng)作用，方能真正促進(jìn)學(xué)校教育的高質(zhì)量發(fā)展和學(xué)生的全面提升，從而加快實(shí)現(xiàn)中國式教育現(xiàn)代化。

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（薦稿人：許敬輝，玉林師范學(xué)院政法學(xué)院副教授）

（責(zé)任編輯：羅欣）