從“占有”到“創(chuàng)生”:新課標視域下中小學教學的范式轉(zhuǎn)型

韓 雪 童

(華中師范大學 教育學院,湖北 武漢 430079)

核心素養(yǎng)的培育是新時代教育教學高質(zhì)量發(fā)展的重要目標。自2001年新課改以來,對于“經(jīng)驗中心”與“理論中心”的爭論不斷。出于對極端“兒童中心”的駁斥,教育企圖重新強化教師在教學中的地位,不料卻導致部分教學重蹈拒斥經(jīng)驗、理論至上的覆轍。在脫離生活經(jīng)驗且直接呈現(xiàn)結(jié)論的倒灌式教學的影響下,學生的推理探究活動受到抑制,學習評價多比拼學生對知識的占有量,而不甚在乎知識的應用效果和創(chuàng)新程度。《義務教育課程方案(2022年版)》明確提出“強化課程綜合性和實踐性,推動育人方式變革,著力發(fā)展學生核心素養(yǎng)”[1]2,“突出學科思想方法和探究方式的學習,加強知行合一、學思結(jié)合,倡導‘做中學’‘用中學’‘創(chuàng)中學’”[1]5。這意味著,當前部分方式不當、深度不夠的教學亟待從生搬硬套的“接受占有”轉(zhuǎn)變?yōu)樽犯菰吹摹皩嵺`創(chuàng)生”。

一、培育核心素養(yǎng):“新課標”背景下教學目標新取向

2022年版義務教育課程方案與課程標準(簡稱“新課標”)明確了新時代人才培養(yǎng)要求,繪制了未來學校育人藍圖,同時也開啟了新一輪的教育教學改革,核心素養(yǎng)的培育成為“新課標”背景下教學培養(yǎng)目標制定的新取向?！昂诵乃仞B(yǎng)”因其情境性、綜合性、結(jié)構性而成為國際社會關注的焦點,同時也成為我國基礎教育領域關注的重點。核心素養(yǎng)的形成,不能僅僅依靠心智對知識符號的粗淺占有,更重要的是通過身心共在的實踐活動,實現(xiàn)對知識符號的深度解碼、推理溯演、實踐操作、轉(zhuǎn)換內(nèi)化和意義創(chuàng)生。

(一)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵新釋

“素養(yǎng)”是學生在合乎道德地應用知識做好某件事情中表現(xiàn)出來的整體性素質(zhì)結(jié)構。經(jīng)合組織(OECD)把“素養(yǎng)”(competencies)從單一的知識、技能、態(tài)度的組合中抽離出來,將其視作在特定情境中,通過調(diào)動與應用內(nèi)化的資源,解決難題和滿足復雜性需要的能力[2]。我國研究者普遍將其界定為“學生適應未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”[1]前言2。然而,三者之間存在怎樣的關系,是組合拼圖還是組織架構,定義并未給出明確答案。筆者認為,素養(yǎng)不是素質(zhì)的拼湊、組裝,而是學生在應對問題情境時形成的集認知、情感、品德、操作技能等于一體的相對穩(wěn)定的整體性素質(zhì)結(jié)構。面對需要解決的問題,這種有機性結(jié)構中的素質(zhì)被調(diào)動,它們相互協(xié)作、彼此配合,既有外在行為的呈現(xiàn),亦有內(nèi)在心理狀態(tài)的改變。由此可見,學生的素養(yǎng)應被視為多種素質(zhì)的“整合”而非“組合”?！敖M合”依循實體思維,即整體可被輕易地拆分為部分;“整合”則依循全息思維,即整體不是部分的疊加,而是部分的系統(tǒng)架構,整體顯現(xiàn)于部分之中,因而難以肢解為界限清晰的部分。而核心素養(yǎng)(key competencies),則是與學生日常生活情境密切相關的最關鍵、最重要的素養(yǎng)。由于復雜問題情境不是抽象、懸空的虛情境、假情境,而是源于生活世界的具體務實的真情境,因而核心素養(yǎng)亦可被闡釋為從事常規(guī)活動和專業(yè)活動時必備的素質(zhì)結(jié)構,表現(xiàn)為解決常規(guī)活動和專業(yè)活動中的疑難問題時受倫理道德規(guī)約的綜合素質(zhì)。

(二)核心素養(yǎng)的創(chuàng)生屬性

核心素養(yǎng)建構的過程離不開客觀知識與個體經(jīng)驗的雙向互動、相互轉(zhuǎn)化。從公共知識到個體經(jīng)驗的內(nèi)化,是復演公共知識和建構認知圖式的過程。一方面,需要融入系統(tǒng)化理解,即情感性理解、知覺性理解、理智性理解;另一方面,需要融入反思性理解,即審辨性理解、遷移性理解、創(chuàng)新性理解。從個體經(jīng)驗到公共知識的確證,是主觀認識成果經(jīng)過情境辯護、實踐檢驗和系統(tǒng)組織后,逐漸被大眾所熟知、認可、相信的過程,也是對原有公共知識擴充、修正甚至顛覆、重構的過程。

核心素養(yǎng)建構過程凸顯了創(chuàng)生屬性?！皠?chuàng)生”是一種動態(tài)生成的過程,是在對已有知識充分掌握基礎上的批判性繼承和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,蘊含著實踐延展和意義增值,指向知識更新、經(jīng)驗發(fā)展和自我超越。思維的涌現(xiàn)性、行動的實踐性、情境的復雜多變性、知識的不確定性、自我發(fā)展的未成熟性、教學活動的不平衡性,誘發(fā)了無序與有序、肯定與質(zhì)疑、解構與重構之間的沖突,學習系統(tǒng)內(nèi)部的學習者、學習內(nèi)容、學習環(huán)境之間的自組織性與耦合互動性,使學習系統(tǒng)保持活躍、開放、流動的狀態(tài)?！皠?chuàng)生”離不開“實踐延展”,既需要學生的身心參與和能動建構,亦需要他們的形式轉(zhuǎn)化與情境遷移,從而使素養(yǎng)在運用方法、解決問題、需要滿足的過程中逐漸形成?！皠?chuàng)生”還離不開“意義增值”。正如素養(yǎng)建構需要時間的累積一樣,對高深知識的品悟、回味和揣摩,亦需要閱歷的沉淀?！霸谥R創(chuàng)生過程中,人與知識融為一體,知識成為人整體的一部分”[3],個體既能從“舊知”中獲得啟發(fā)從而生成精彩觀念,亦可借助直覺與靈感進行前沿性捕捉,創(chuàng)造突破性“新知”?！皠?chuàng)生”通過對既有觀念不斷地否定、懸置和創(chuàng)造陌生感,使學習者以謙遜勇敢的姿態(tài),進行自我否定和自我完善,繼而走向自我超越。

二、占有本位教學范式的表征與局限

“范式”一詞由庫恩(Thomas S.Kuhn)在《科學革命的結(jié)構》一書中提出,指研究共同體內(nèi)共享的信念(基本假設/思維方式)、理論(基本觀念/性質(zhì)功能)和策略。教學范式,是指依托于基本假設、思維方式、育人目標而形成的知識觀、學習觀、教學觀,及其指引下的知識學習過程和知識教學模式。

占有本位的教學以概念符號為起點,以占有符號信息為目的,以教師傳輸結(jié)論、學生識記結(jié)論為方式。歷年來的教學改革,雖竭力改變倒灌知識的狀況,但在功利主義驅(qū)動下,片面追求死記硬背符號結(jié)論而無視其形成過程與內(nèi)部原理的做法,仍是阻礙教學轉(zhuǎn)型的最大阻力。

(一)傳輸符號:占有本位教學范式的表征

占有本位的教學將重點完全聚焦于預設目標的圓滿達成,基本不關心預設目標之外的差異性生成,將學習思維過程等同于對現(xiàn)成結(jié)論的記誦,將學生視作知識符號的“接收器”而非認識過程的“探測儀”。

1.簡化取向的知識特質(zhì)

其一,遵循“共相假設”?！肮蚕唷笔菍κ挛镩g差異的歸納與抽象,是分離情境、先于存在的本質(zhì),是先驗、確定、永恒、唯一的真理,在它“籠罩”下的知識不容置疑、無須更迭并且具備絕對權威。其二,源于“理智思辨”。為獲致“共相”,認識者只有不帶任何個人偏見、主觀情感、身體感知和個性經(jīng)驗地進行理智思辨,才能獲得絕對客觀的知識。其三,呈現(xiàn)“符號結(jié)論”。人是“符號性動物”,人類的文化世界是被符號充斥的宇宙。簡化取向的知識,省略知識發(fā)生和推理的過程,直接呈現(xiàn)結(jié)論與答案。盡管符號可被視作文化載體、歷史記憶或民族標識,但定格于紙張、媒介的符號仍舊是靜態(tài)、僵化、去情境化的圖形記號和文字概念,不能直接轉(zhuǎn)化為學生的經(jīng)驗,亦不能直接促進學生的發(fā)展。其四,隱喻“孤立原子”。簡化取向的知識觀,將知識與知識視作分散、零碎、分隔、孤立、封閉、僵化的原子實體,僅承認公共知識而否認個人知識。認識過程遵循結(jié)果取向,以對“知識原子”的占有量級和存儲空間為衡量標準,是將知識“研磨成粉”后的直接攝入,而非將其“泡發(fā)”后的循序融入,易導致學生消化不良、無法很好吸收。

2.存儲取向的學習過程

作為一種機械化的線性學習,存儲取向的學習常表現(xiàn)為強制性的被動學習。在傳統(tǒng)認識論看來,過程具有可逆性、發(fā)展具有可預測性,人們對初始條件和影響因子了解得越多、掌握得越充分,對未來的預判就越精準。受此“過去決定現(xiàn)在、現(xiàn)在預見未來”的決定論觀點影響,教師多以規(guī)訓管制的方式,將自身視作“存儲人”、將學生看作“儲存罐”,強制規(guī)定學生的學習內(nèi)容、設定學生的學習步驟。這既鉗制了學生的學習自由,也剝奪了學生的體驗機會。這種壓迫式的被動學習,不僅難以喚起學生內(nèi)在的本真興趣,而且容易使學生滋生對學習的抵觸甚至厭惡情緒,導致學習效果大打折扣。存儲取向的學習還表現(xiàn)為復制式的接受學習。以存儲信息為目的的學習,會被簡化為復制、搬運和嫁接符號的過程,學生讓渡了學習的參與權和知識的質(zhì)疑權,導致反思缺失,思維產(chǎn)生惰性。學生將人類認識的成果作為學習的起點,但個體認識能力的有限性,使此番學習往往只能習得皮毛,同時因缺乏必要的過程體驗和知識復演,使其只能通過所占有的符號去管窺有限的世界。

3.傳輸取向的教學模式

傳輸取向的教學模式,迫使教師從事“知識傳輸”而非“化知識為素養(yǎng)”的教學活動。教師以無意義的信息傳遞,直接呈現(xiàn)答案和結(jié)論,簡化甚至取消了知識生成的過程,減少甚至省略了學生的探究復原活動。第一,采取預成性思維。“預成性思維主要是指先在地設定事物的本質(zhì)和規(guī)律并按這種設定來認識和控制事物發(fā)展的思維方式。”[4]受其影響,實施傳輸教學的教師認為,在教學之外存在恒定的本質(zhì)和共通的規(guī)律,教學的展開就是對既定本質(zhì)和規(guī)律的執(zhí)行,師生無須質(zhì)疑既有知識的合理性與合法性。第二,設置行為性目標。傳輸式教學所采用的行為性教學目標,強調(diào)規(guī)范性、標準性、可測量性和可比較性,認為任何一種目標如果沒有達到理想標準,都不能表明教師完成了優(yōu)質(zhì)的教學任務。第三,選用倒灌式方法。傳輸式教學中的教師以“占有信息”而非“掌握知識”為目的,多采取填鴨式、形式化的概念復述、結(jié)論告知和答案揭示等方式進行教學。這種教學侵占、代替了學生的學習活動,忽略了學生的自主能動性,迫使學生與概念符號處于“我—它”的關系中。第四,實施標準化評價。傳輸式教學采取統(tǒng)一化的評價標準,對不同學生的學習情況施以相同的評估。在績效主義和功利主義的侵蝕下,標準化評價大都異化為多指標、高水平的精英型“全才”評價,而不關心學生個體的天賦和能力差異。

(二)識記符號:占有本位教學范式的局限

學生的發(fā)展雖然離不開對知識的掌握,但知識掌握無法僅憑信息的占有而實現(xiàn)。

1.淺表識別符號信息,難以激活學生的詩性想象

“詩性想象”是充滿靈感的發(fā)散性思維,通過結(jié)合既有經(jīng)驗對原型圖式的再造和創(chuàng)造,讓“不在場”的事物“重新在場”。但占有本位的教學,從源頭上剝奪了教師對知識再創(chuàng)構、學生對知識再反思、教師與學生再討論的機會,教師無須參與“即席創(chuàng)作”,學生亦不必進行“研究探險”,因而也就無從發(fā)展其詩性想象。

一方面,加劇學生的思維負擔。占有本位的教學,通過對知識的直接傳輸,替代了學生的探究實踐。這種未結(jié)合學生生活經(jīng)驗的倒灌式教學,只能讓學生將作為人類認識成果的符號信息生吞活剝地“塞入”大腦,使其“成為‘呆滯的思想’(inter idea),僅被大腦接受卻沒有經(jīng)過實踐驗證,不能與既有的經(jīng)驗交互,也不能與其他知識融會貫通,如同‘腦梗’,讓大腦背上沉重的知識包袱”[5]。另一方面,制約學生的思維發(fā)散。思維發(fā)散是想象醞釀的必備要素。作為溝通感性與理性、認知與情感的橋梁,想象力的培育應當成為比識記信息、占有符號、訓練方法更加重要的目標。占有本位的教學,因其嚴密精細的環(huán)節(jié)、嚴格管控的紀律、嚴苛平齊的標準,易使學生永遠只停留在知識符號的“盒子”中,錯失個性發(fā)展的關鍵期,進而從天資聰穎的“千里馬”淪為陳陳相因的“推磨驢”。

2.淺顯記憶符號信息,難以促進學生的情感理解

占有本位的教學只能達成“淺表性理解”,無法深入至知識描繪的情感世界,亦難以與學生的情感、審美、信念、精神建立起實質(zhì)性關聯(lián)。

一方面,事實的堆疊尚未喚起情感覺醒。在占有本位的教學中,牢記事實是最重要的目的。盡管事實類知識是一種重要的知識類型,但并非知識的全部,如果將記誦法泛化到各類知識中,將使學生無法獲致深層理解、產(chǎn)生心靈共鳴。真正的理解是需要情感“卷入”的“移情式理解”:盡可能轉(zhuǎn)換身份,站在知識原創(chuàng)者的角度去考慮其彼時彼地的想法,讓學生通過學習知識走進歷史,回歸知識發(fā)生的原初境遇。另一方面,信息的轉(zhuǎn)錄尚未浸潤心靈家園。信息檢索是一個快捷高效的過程,理解則是一個平緩而漫長的過程。人類的理解在閱歷沉淀的推動下不斷深入,不同人在不同階段的精神世界均是不同的。然而,占有本位的教學只停留于信息的整體檢索和快速轉(zhuǎn)錄,阻斷了學生對符號背后所蘊含的價值觀念和倫理美德的領會,致使其迷失于信息汪洋。

3.淺層認知符號信息,難以培養(yǎng)學生的實踐能力

占有本位的教學,擠壓了學生參與實踐活動的機會。學生基于教師講授而間接獲得的知識符號,除了滿足簡單的應試需求外,在面對多變的生活場景時極易淪為一堆無用的擺設。

一方面,脫離了學生的身體感受。在占有本位的教學活動中,身心被置于二元對立的狀態(tài),為了讓心智發(fā)現(xiàn)客觀真知,身體在認知中僅僅被視作思維的“存儲器”和符號的“傳聲筒”,人腦則被看作“電腦硬盤”和“內(nèi)核芯片”。然而,隨著“具身認知”(embodied cognition)思潮的出現(xiàn),身體的重要性越發(fā)凸顯:感覺器官和創(chuàng)傷記憶所形成的身體智慧需要我們學會傾聽來自身體的聲音并向身體學習。占有本位的教學對身體的規(guī)訓和控制,阻礙了身體感受信號的表達,使學生所學知識因缺乏實踐感知而只能停留于書本上的抽象概念,不僅無法被證實、證偽,更難以被感知、被體驗。另一方面,限制了學生的實踐參與。對緘默知識和程序知識的學習必須經(jīng)由實踐活動而不是抽象推演,學生唯有沉浸于知識應用的學習情境,才能將知識視為工具并靈活應用。占有本位的教學以無意義識記的方式讓學生獲得的惰性信息,無法轉(zhuǎn)化為學生處理真實問題情境的遷移能力和應用能力。

三、創(chuàng)生本位教學范式的表征與價值

創(chuàng)生本位的教學以原初經(jīng)驗為起點,以間接經(jīng)驗為養(yǎng)分,以建構關聯(lián)、意義增值、個性創(chuàng)新為目的,以教師有效引導、學生實踐探索為方式。它既不排斥亦不盲從科學知識,反而以探究創(chuàng)新掙脫識記困境,展開被符號掩藏的“褶皺”,力求將知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。

(一)理解符號:創(chuàng)生本位教學范式的表征

真正的學習發(fā)生于學生的活動體驗中,即在重演知識發(fā)生的過程中理解、獲得、掌握知識,此謂“發(fā)現(xiàn)性創(chuàng)生”。然而,學生對知識的學習不能只停留于復演。為了實現(xiàn)對不同情境的“學以致用”,學生還應學會“遷移性創(chuàng)生”。此外,對于前沿領域的研究,亦離不開學生的“開拓性創(chuàng)生”。創(chuàng)生本位的教學看到了占有本位教學的弊端,但它絕不會從一個極端轉(zhuǎn)向另一個極端,并未走入主觀隨意論和無政府主義的異端。

1.復雜取向的知識特質(zhì)

復雜理論是現(xiàn)代科學發(fā)展的新范式,它強調(diào)因事物內(nèi)部奇異吸引子的自組織作用而涌現(xiàn)出的有序與無序共在的混沌形態(tài)。莫蘭(Edgar Morin)認為,之所以要提出復雜思想,是因為僅有普遍、單一的原則不足以展現(xiàn)世界的豐富多樣,我們“應該以兩重性邏輯的方式進行思考,以互補的方式把可能是對立的概念聯(lián)接起來”[6]。

第一,遵循“重殊相假設”。所謂“重殊相”,是指雖然承認事物間存在有限的共相,但更關注事物間的異質(zhì)和區(qū)別。之所以將關注點轉(zhuǎn)向“殊相”,是因為單一“共相”難以揭示世界的多元性和復雜性。認識的目的不是尋求“確定性真理”而是“相對性法則”。認識過程應時刻保持向不確定性敞開,因為科學知識亦是可以被完善和被翻新的。第二,源于“重體驗建構”。就經(jīng)驗論而言,知識并不是抽離于學習者和先于人的活動而存在的“實體”,而是人們建構起的“經(jīng)驗的水滴”。個人知識的出現(xiàn),更強調(diào)結(jié)合個性、情感、信念對規(guī)律共識的解讀和表達。例如,同樣都是面對秋天的景象,有人贊美其收獲,有人卻悲嘆其凄清。第三,呈現(xiàn)“重思路引導”?；谶^程哲學的視域,教材應提供解題思路、策略引導、方案示范和價值線索,幫助學生重回求知之路,親歷知識的發(fā)現(xiàn)與發(fā)明。對于那些難以用符號表達的緘默知識、程序知識和智慧技能知識,教師要引導學生在活動中學習、在實踐中理解。第四,隱喻“全息化圖式”?！叭ⅰ碧N含著關系性:整體關聯(lián)部分并呈現(xiàn)于部分之中;部分構成整體并彰顯整體特征;部分間既有差異性,亦有共通性?！叭⒒瘓D式”通過對相關主題的聚攏和不同領域的跨界,以大主題、大概念、大單元打破學科、年級的邊界,構建起整合性、延展性的知識樹、知識鏈和知識網(wǎng)。

2.探究取向的學習過程

探究取向的學習倡導非線性的學習過程:以直接經(jīng)驗為“根”,借助身心實質(zhì)參與的能動活動,將現(xiàn)成的間接經(jīng)驗吸收、消化、建構為學生的直接經(jīng)驗。但學生并非有必要對每一個間接知識都進行親歷探究,對各類知識也未必都需要始于源頭探究。

探究性學習鼓勵學生重走人類認識成果的發(fā)現(xiàn)或發(fā)明之路。這是因為,學生的認識發(fā)展經(jīng)歷著與人類認識演進相似的階段?？椎?Auguste Comte)提出,個體認識發(fā)展是對人類認識的“復演”,會經(jīng)歷神學階段、形而上學階段和實證階段。懷特海(Alfred North Whitehead)將個體認識過程劃分為浪漫階段、精確階段和綜合階段。布魯納(Jerome Seymour Bruner)提出人類認識歷經(jīng)動作表征、圖像表征和符號表征三個階段。正因為科學知識乃人類認識活動的產(chǎn)物,學生如若不去重新親歷認識成果發(fā)現(xiàn)或發(fā)明的過程,又怎么能獲得對其的深入理解與深層領會?基于學生主動探究的學習,以直接經(jīng)驗為“錨點”對外在知識進行解構、轉(zhuǎn)化與重組,這才是真正的深度學習。

探究性學習強調(diào)創(chuàng)造性。根據(jù)參照標準的差異,可將發(fā)現(xiàn)探究性學習分為“類發(fā)現(xiàn)”和“個體發(fā)現(xiàn)”兩種。前者指相對于人類已有認識成果而言的新認識,后者指相對于個體已有認識經(jīng)驗而言的新認識。雖然二者在結(jié)果和影響上存在重要差別,但在過程上卻均表現(xiàn)為對已有認識結(jié)構和方式的改組與改造。除“重演知識發(fā)生”外,探究性學習還表現(xiàn)為“擴充知識應用”,即在近似、相鄰的真實情境中對知識的遷移、對范例的形變。此外,若想在高精尖的領域有所創(chuàng)新,則學生必須敢于冒險,敢于踏上前人尚未發(fā)掘的“新大陸”。

3.適性取向的教學模式

適性取向的教學對教師的教學提出了更高要求:關注實踐性、情境性、過程性和整體性,以學生的學習為中心,通過提供學習資源和學習援助,引領學生親身參與實踐,而不只是學習有關實踐的“二手資料”。

首先,采取生成性思維。生成性思維重在關注事物的變化性,這種變化“并非簡單機械的變化或發(fā)展,而是一種以已有經(jīng)驗為基點、面向無限可能性的創(chuàng)造性生成”[7]。由于生成性思維“不再假定教學存有先在的、不變的、唯一的本質(zhì)和規(guī)律,其本質(zhì)和規(guī)律是在具體的教學過程中生成的,是內(nèi)在于教學過程之中的”[4],因而,教師切不可囿于預設而忘卻用變化、發(fā)展的眼光看待教學,面對學生學習境遇中的突變、偶發(fā)事件須機智應對。其次,強調(diào)表現(xiàn)性目標。表現(xiàn)性目標重視學生超乎預設性目標的個性化表現(xiàn)。相較于旨在“求同”的行為性目標,表現(xiàn)性目標更加強調(diào)“求異”。適性取向的教學并不是不要行為性目標,而是將重點投射于表現(xiàn)性目標。再次,采用倒轉(zhuǎn)式方法。面對人類認識“終點”與學生認識“起點”的間隙,適性取向的教學不是直接傳授給學生現(xiàn)成的知識,而是借助情境還原,把倒過來的認識成果“轉(zhuǎn)”回去,讓“學生在教師的引導下進入人為設計的知識發(fā)生發(fā)展的脈絡,簡約地模擬知識最初被發(fā)現(xiàn)的過程,質(zhì)疑、批判、思考,從而‘重新發(fā)現(xiàn)’知識”[8]。最后,重視個性化評價。適性取向的教學在確保學生基本素質(zhì)獲得基礎發(fā)展的前提下,更加關注個性化評價,根據(jù)不同學生的天賦差異、特長愛好、能力閾限和最近發(fā)展區(qū)進行因材施教。

(二)超越符號:創(chuàng)生本位教學范式的價值

創(chuàng)生本位的教學超越對符號的簡單識記,致力于在實踐創(chuàng)生中化知識為素養(yǎng)。超越符號知識,并不是不要知識,也不是否認書本知識的價值,而是強調(diào)不能僅僅教授書本,就概念講概念、就符號學符號。對符號的學習,如果僅僅運用頭腦識記、存儲和輸出信息的方式,則無法實現(xiàn)知識向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

1.知識學習的關系創(chuàng)生助力學生個性潛能的激發(fā)

創(chuàng)生本位的教學,重建不同層次、不同難度、不同類型知識間的多維關系網(wǎng)絡,助力學生的跨界創(chuàng)新。

一方面,關系的重建可促進學生的思維延展。占有本位的教學導致學生所獲得的對世界的了解是有限和偏狹的,容易使學生將知識簡化為固化的信息和事實而不去剖析其多維含義。例如,在傳統(tǒng)數(shù)學教育中,我們告訴年幼的學生“0”是沒有意義的,或是“負數(shù)”是不存在的,只因我們相信他們還沒有成熟到足以處理復雜的問題[9]322。占有本位的教學如同“移樹”,土壤和氣候的差異極易導致水土不服;而創(chuàng)生本位的教學如同“播種”,具備無限的可能性和極強的適應力。知識從“種子”長成“大樹”的過程,就是學生思維不斷延展的過程。枝干的生長打破有限幾何的限制,呈現(xiàn)出分形幾何的無限性特征。正是由于“分形中也絕沒有結(jié)束的存在,因為我們總能在下一次中發(fā)現(xiàn)更多的細節(jié)并開始下一次的探險”[9]324,故而,思維延展亦是充滿無盡可能的。

另一方面,關系的演化可助力學生的思維創(chuàng)新。創(chuàng)生本位的教學不僅能夠讓學生以回歸性模型建構起整體性的認識觀,還能夠讓學生以自相似性的遷移去由少及多、由近及遠地應對近似的問題情境,跳出線性化思維的慣習,“實現(xiàn)從‘理解知識、探尋知識意義’到‘運用知識、彰顯知識價值’,再到‘超越知識、達成知識創(chuàng)新’的質(zhì)的飛躍”[10]。此外,它還能夠“軟化”學科、年級之間的邊界,讓學生尋找到自己最喜愛、最擅長的領域,開啟想象之門,延拓自學空間,通過跨學科主題學習,發(fā)現(xiàn)個性潛能并保持其可持續(xù)發(fā)展。

2.知識學習的意義創(chuàng)生助力學生價值空間的構筑

創(chuàng)生本位的教學允許學生融入自身的主觀情感、信念和經(jīng)驗,通過對新知的同化與順應,建構起新的認知圖式。這種教學在自我對話與同伴對話中展開“交互之舞”,伴隨自身體驗和閱歷的豐富,逐漸深化對知識的感悟與理解,讓知識通達心靈。

一方面,意義的增值推進情感紐帶的建立?！爱斦n堂中的課程與教學實踐從線性的故步自封模式轉(zhuǎn)向?qū)υ捠降膭討B(tài)發(fā)展與互動時,就如阿普爾比所言,學生就能夠開始有意義的整體性創(chuàng)造活動,就如織者能從各種不同的絲線中創(chuàng)造出一整匹漂亮織物一樣?！盵9]260這種由不斷回轉(zhuǎn)、分形、流變的課程內(nèi)容建立而成的相互關聯(lián)的非線性關系網(wǎng)絡,增進了教師、學生和知識三角結(jié)構之間的牽引、互動與回應,使師生得以以和諧關系共同奔赴求知之旅。正如有學者所言:在這個師生自由平等的“課程王國”,每一位教師和學生都可以去“平視”知識和真理,從強勢“權威話語”中獲得“解放”,用自己的話語去嘗試“解釋”真理和知識[11]。

另一方面,意義的交疊助力精神世界的豐盈。創(chuàng)生本位的教學正是在“3S(故事性、科學性和精神性)”原則的指導下開展的價值共生、意義交疊的深度學習,與觀光旅游、淺嘗輒止的一次性學習或淺層學習不同,它強調(diào)對主題的反復詮釋、參悟、領會,并隨著閱歷的增長而呈現(xiàn)出螺旋上升式的增值。創(chuàng)生本位的教學需要教師強化專業(yè)認同,增進移情理解,充分體悟知識背后所隱含的美感、道德感、意義感,拉近學科知識與生活世界的距離。

3.知識學習的實踐創(chuàng)生助力學生綜合素質(zhì)的形成

創(chuàng)生本位的教學以多元學習活動的營構,為指向素養(yǎng)孕育的學科實踐的落地提供可能,實現(xiàn)認知與非認知素質(zhì)、理性與非理性素質(zhì)之間的統(tǒng)協(xié),讓知識入腦、入身、入心,轉(zhuǎn)化為整體性的素質(zhì)結(jié)構,即核心素養(yǎng)。

一方面,實踐的運用能夠激活內(nèi)在興趣。梅洛-龐蒂(Maurice Merleau-Ponty)以知覺現(xiàn)象學闡明了身體的主體性地位:作為人與世界接觸的最初見證者,身體能夠反饋鮮活而靈動的情緒、感受和意志,世界不是一個對象性存在,無法用理性認識窮盡;相反,“身體與世界是‘共在’關系,世界是和我的身體的各部分一起呈現(xiàn)給我的”[12]。創(chuàng)生本位的教學讓身體在學習中顯現(xiàn),激活學生的內(nèi)在興趣、審美體驗和靈感直覺,特別是對學生學術以外的興趣給予尊重和重視。

另一方面,實踐的檢驗能夠提高應用能力。能夠靈活自如地應用所學知識去解決真實情境中的具體問題,而非對知識符號僵化刻板地回憶或再現(xiàn),才是素養(yǎng)建構的重要標志。創(chuàng)生本位的教學以實踐探索為手段,竭力彌合心理經(jīng)驗層面與學科知識層面的鴻溝,經(jīng)歷著“探險家的筆記”與“繪制好的地圖”間的轉(zhuǎn)換與互補:“一個探險家在一個新的國家披荊斬棘竭力尋找道路中寫一些筆記;在他徹底勘探了這個地方以后,繪制了一張精美的地圖。這兩個方面的經(jīng)驗是相互依存的?！盵13]“探險家的筆記”記載著個性經(jīng)驗,“繪制好的地圖”記載著共通經(jīng)驗?！暗貓D”可指引實踐的開展,“筆記”則用于記載沿途發(fā)現(xiàn)的意想不到的風景。

四、從“占有”到“創(chuàng)生”:教學范式轉(zhuǎn)型的必然選擇與實施進路

核心素養(yǎng)的提出,凸顯了教學范式轉(zhuǎn)型的必要性與迫切性。鑒于“創(chuàng)生”本位教學與核心素養(yǎng)生成機理的適配性,教學范式亟須實現(xiàn)從“符號占有”到“實踐創(chuàng)生”的轉(zhuǎn)變。

(一)教學范式轉(zhuǎn)型的必然選擇

基于上述對占有本位和創(chuàng)生本位教學范式的差異對比(如表1所示)可知,創(chuàng)生本位的教學是對占有本位教學的矯正與超越。它并非從一個極端走向另一個極端,而是致力于讓學生在過程體驗中理解知識、在情境遷移中應用知識、在探險摸索中創(chuàng)新知識。

表1 占有本位與創(chuàng)生本位教學范式差異對比

指向素養(yǎng)培育的教學,需要超越知識、超越符號,讓學生親歷層級化、遞進式的探究活動(如圖1所示)。“占有”本位的教學是以無意義的被動的“教”為主導的舊范式,“創(chuàng)生”本位的教學則是以有意義的主動的“學”為中心的新范式。從“占有”到“創(chuàng)生”的范式轉(zhuǎn)型,既是對無意義的強制性記憶的舍棄,更是對有意義的理解性記憶的保留,以及向有意義的創(chuàng)造性應用的敞開。

圖1 占有本位教學與創(chuàng)生本位教學的機理對比

占有本位教學是以結(jié)論為起點的“一型”教學。強制性、灌輸性、虛空性的概念傳輸,只能迫使學生記誦事實、存儲信息、占有符號,卻無法讓客觀知識融入主觀經(jīng)驗,其結(jié)果常常是徒添負累、事倍功半。階段性的創(chuàng)生本位教學則是以經(jīng)驗為起點的“U型”教學。從歷史文化復演的角度看,個體認識過程與人類認識過程存在同一性,學生直接面對抽象的知識結(jié)論往往只能囫圇吞棗。因此,知識結(jié)論須經(jīng)過心理還原,尋求與個體直接經(jīng)驗的連接點,引導學生在重演知識形成的過程中,將經(jīng)驗團不斷擴充、重組和系統(tǒng)化,才能完成從“心理經(jīng)驗”向“學科知識”的演變。然而,復演至抽象的知識結(jié)論亦不是學習的最終目的,回歸到真實生活情境中的靈活應用才是知識學習的目的所在。進一步而言,連續(xù)性的創(chuàng)生本位教學是連續(xù)“U型”構成的“波型”教學。學生也正是在歷經(jīng)“具象—抽象—具象……”的連續(xù)性溯演、倒轉(zhuǎn)遷移中,實現(xiàn)素養(yǎng)建構與個體發(fā)展。

總之,教學不能只停留于對知識的符號告知而忘卻了知識的情境應用,不能只局限于對知識的事實揭示而遮蔽了對知識的文化溯源和價值探微,不能只關心公共知識而忽略了個人的生活經(jīng)驗和感受體驗,不能只注重對科學知識的占有而漠視了對詩性世界的欣賞和對生活世界的回歸。符號只是學生認識世界的中介和詮釋觀點的工具,它們只是分布于學習旅程中的驛站,而并非學習的終點,挖掘、展現(xiàn)并創(chuàng)生符號所隱含的多重屬性,才是讓符號知識充分發(fā)揮育人價值的關鍵。

(二)教學范式轉(zhuǎn)型的實施進路

“創(chuàng)生”本位的教學在生成性思維、表現(xiàn)性目標、引導性方法的驅(qū)動下,致力于將學生從本質(zhì)論和還原論的泥淖中拔離出來,使其不再是知識符號的“局外人”,而是知識形成的“參與者”和知識發(fā)展的“創(chuàng)新者”。具體而言,建議采取如下舉措:

1.營造問題情境,激活研究興趣

研究興趣是促進連續(xù)性、層進式創(chuàng)生的不竭動力,它的喚起離不開問題情境的營造。一則,教師可通過實物、音頻或圖像的引入,盡可能還原并貼近真實的日常生活場景;二則,教師可通過工具、手冊或流程的設置,盡可能銜接并融入專業(yè)的實驗操作場景。相較于課堂與書本中所呈現(xiàn)的簡化、凈化、平衡化的問題情境,真實生活情境更為復雜、更加多變,需要學生具備較強的知識遷移能力和情境應變能力。因此,教師只有將生活現(xiàn)象與理論方法相勾連、相貫通,結(jié)合學生已有的生活經(jīng)驗,設置形式新穎且富有挑戰(zhàn)性的問題簇和真實性任務群,渲染任務驅(qū)動氛圍,才能激發(fā)學生的好奇心、想象力和求知欲。

2.組建知識系統(tǒng),提供探險資源

學生唯有親歷身心共在的實踐過程,在識別知識符號后,通過對知識發(fā)生過程的復演,對符號背后的邏輯關系與精神意蘊進行深度理解,再進行有意義的記憶,并將其在相近或相關情境中遷移應用,才可化知識為素養(yǎng)。故而,教師一方面要給予學生親歷知識探險的機會,另一方面要篩選能促進學生社會適應和全面而個性化發(fā)展的知識,亦要提供系統(tǒng)、充足的資源支持:一則,以結(jié)構化的知識組織指引學生尋找知識間的內(nèi)部關聯(lián)并搭建屬于自己的知識脈絡;二則,以間接性的知識呈現(xiàn)助力學生尋找到“意料之中”的知識所隱含的“意料之外”的驚喜;三則,采取跨學科與全學科的主題式綜合方式,通過學科間的互涉、互補、互促,幫助學生獲致看待世界的多重視角和解決問題的多種思路。

3.埋藏線索暗示,導引復演歷程

教師將現(xiàn)成知識簡單灌輸給學生,就如同給盲人以視力一般。如果教師將知識當作現(xiàn)成的實體,“研磨”、處理成知識干貨直接“喂給”學生,則學生或狼吞虎咽,或感覺味同嚼蠟。故而,教師與其直接將知識結(jié)論“暴露”給學生,不如通過設置線索暗示或提問追問等方式,將知識干貨“泡發(fā)”,讓學生主動尋找知識的寶藏并循序漸進地吸收知識的精華。進言之,只有學生將知識視作“工具”而非“目的”,運用理智智慧進行質(zhì)疑與假設、推理與求證、改進與反思,運用德性智慧進行對話與交流、協(xié)商與合作、理解與交往,運用審美智慧進行感知與沉醉、鑒賞與評價、陶冶與創(chuàng)造,運用情感智慧進行代入與在場、體驗與觸發(fā)、移情與共鳴,方可在“人知互動”中消解知識世界與生活世界的隔閡,重建知識的現(xiàn)實感與歷史感之間的聯(lián)結(jié)。

4.捕捉精彩表現(xiàn),延展創(chuàng)造空間

學生的精彩表現(xiàn)既包括精彩觀念,亦包含精彩行為。創(chuàng)生本位教學中的評價,重在觀照學生在面對真實情境時調(diào)動所學與所能去分析和解決問題的能力。因而,教師對學生的表現(xiàn)性評價,需要意識到素養(yǎng)表征的豐富性,評價內(nèi)容不僅包括外顯的、操作性的、物化的成果、作品,還應包括精彩觀念、創(chuàng)新想法、個性化理解、批判性質(zhì)疑、思維境界提升以及價值觀轉(zhuǎn)變等潛在、隱性的表現(xiàn)范疇[14]。在評價標準上,教師應改變單一性、一刀切的評價,設置必備素質(zhì)的基礎水準以及個性素質(zhì)的差異水準,給予學生“迷失的機會”,讓學生的天賦潛質(zhì)得以充分發(fā)揮,但又要提高警惕,對主觀隨意的“假創(chuàng)新”和背離道德的“虛創(chuàng)新”加以識別和剔除。