協(xié)作角色腳本支持下“邊緣人”認知網(wǎng)絡(luò)分析

郭耕汝 賀鵬洋 黃琳淇 張婧婧

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部,北京 100875)

1 問題提出

協(xié)作學(xué)習(xí)在大學(xué)課堂教學(xué)中占有重要地位,強調(diào)協(xié)同知識建構(gòu)、分工合作、教學(xué)相長等策略的有機結(jié)合[1]。然而,大學(xué)課堂中的協(xié)作學(xué)習(xí)并非絕對有效。研究者發(fā)現(xiàn),本科生小組協(xié)作學(xué)習(xí)的效果并不理想,存在少干、不干、少交流甚至不交流等問題,此類問題的出現(xiàn)往往與“邊緣人”現(xiàn)象有關(guān)。

“邊緣人”是社會學(xué)中的概念,近年來被運用于教育學(xué)領(lǐng)域之中。李葉峰從合作程度上指出小組合作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”現(xiàn)象一般表現(xiàn)為假合作和不合作[2];孫在娣指出“邊緣人”是指那些發(fā)揮不了作用,甚至?xí)鸬椒醋饔玫牟荒苋谌雸F體之中的學(xué)生[3];景輝與王萌也都提出了與上述觀點相似的看法[4-5]。在小組學(xué)習(xí)中,“邊緣人”會給組內(nèi)成員帶來一定的消極影響。曾繼耘等指出“邊緣人”的出現(xiàn)使組員交往受阻,思想與意見難以互相分享,阻礙了參與者之間的相互學(xué)習(xí)與共同進步,這使得教師獲取反饋困難,從而影響教學(xué)效率[6]。朱俊指出合作學(xué)習(xí)“邊緣人”現(xiàn)象的存在,影響了合作學(xué)習(xí)效能,同時也會降低課堂教學(xué)質(zhì)量[7]?？梢钥闯?研究者們對小組學(xué)習(xí)中“邊緣人”及其對教學(xué)產(chǎn)生的不良影響均達成一定的共識。在高校中這一現(xiàn)象也普遍存在,武曉偉等學(xué)者研究發(fā)現(xiàn),有63.5%的大學(xué)生表示在進行小組學(xué)習(xí)中存在“邊緣人”[8],情況不容樂觀。為提高小組成員參與度,提升協(xié)作學(xué)習(xí)成效,迫切需要尋找合理方法以改進“邊緣人”現(xiàn)象?，F(xiàn)有的研究較多聚焦在合作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”對學(xué)習(xí)者個人和整體課堂效果的影響,但較少從協(xié)作學(xué)習(xí)的視角出發(fā),探索其對小組群體交互和知識生成的影響和可行的解決辦法。這需要更進一步,研究在協(xié)作學(xué)習(xí)交互過程中“邊緣人”現(xiàn)象對小組協(xié)作造成的整體影響,并通過干預(yù)來弱化其帶來的負面影響。

在計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)(Computer Supported Collaborative Learning,簡稱CSCL)中,協(xié)作腳本常被用于支持小組活動的開展,提升協(xié)作學(xué)習(xí)的效率。在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域,諸多學(xué)者圍繞作為協(xié)作學(xué)習(xí)支架的協(xié)作腳本展開了研究?！皡f(xié)作腳本”一詞最初從腳本化合作(Scripted Cooperation)中衍生而來,指的是向協(xié)作小組成員提供有關(guān)執(zhí)行特定協(xié)作任務(wù)的指令集合[9]。而后,Kobbe等提出了協(xié)作腳本的描述性定義,定義其為協(xié)作學(xué)習(xí)過程而設(shè)計的模型,通常包括學(xué)習(xí)者所要完成的任務(wù)、任務(wù)序列、角色設(shè)計、任務(wù)的相關(guān)限制條件以及各種工具支持[10]。Dillenbourg和Hong將協(xié)作腳本分為微腳本(Micro-Script)和宏腳本(Macro-Script):微腳本主要是辯論的對話模型,嵌入學(xué)習(xí)環(huán)境中;宏腳本是一種結(jié)構(gòu)化協(xié)作小組活動序列的教學(xué)方法模型[11]。

而角色腳本工具是宏腳本的一種,能夠在協(xié)作學(xué)習(xí)中起到積極作用。Strijbos和Weinberger根據(jù)角色的形成方式,將CSCL中的角色劃分為由內(nèi)部自發(fā)形成的涌現(xiàn)角色和由外部人為分配的腳本角色[12]。而多位研究者均探究了協(xié)作腳本中的角色的影響,發(fā)現(xiàn)提供角色支架能夠有效提升個人、小組與課堂的效率[13-14],促進小組知識建構(gòu)[15]。這些研究多圍繞CSCL情境展開,在頻繁使用小組學(xué)習(xí)的線下大學(xué)課堂中,卻較少真正使用協(xié)作腳本以輔助協(xié)作學(xué)習(xí)的開展。

綜上所述,本研究嘗試在線下協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中運用角色腳本支架,通過此支架促進小組協(xié)作交流,以弱化“邊緣人”所帶來的影響。本研究在北京某高校的本科三年級的某一專業(yè)課程上開展,著重討論協(xié)作學(xué)習(xí)中“邊緣人”對個體與協(xié)作整體的影響,并探究協(xié)作腳本的角色支持對協(xié)作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”是否有所幫助。

2 研究設(shè)計

本研究以北京某高校本科三年級的專業(yè)必修課堂為例,在課堂中將14位學(xué)生通過自由分組的形式劃分為兩個小組(G1、G2),各小組男女比例均接近1∶1,并分別將學(xué)生編號為a1～a7,b1～b7。在該課堂上,各小組共進行兩次15分鐘的協(xié)作討論活動(A1、A2),對教師所提供的案例進行討論分類,以對兩個相近觀點進行辨析,兩次所辨析的觀點均不相同;討論結(jié)束后,各小組派一位代表進行3分鐘的分享。A1中,研究者不提供任何支持;A2中,研究者提供相應(yīng)的角色腳本支持。課程中,研究者對小組討論情況進行非參與式觀察,并收集小組成員討論的話語數(shù)據(jù),過程中的錄音和錄像已經(jīng)過被觀察者許可;在課程結(jié)束后,對參與活動的學(xué)生進行訪談。

2.1 腳本設(shè)計

根據(jù)前期調(diào)研[16]和協(xié)作討論活動設(shè)計,在活動腳本(如表1)設(shè)計4類角色?；顒佣_始前,研究者對角色腳本進行介紹,每組通過組內(nèi)抽簽隨機選擇4人扮演腳本中的4種角色,其余3人為空角色,進行協(xié)作學(xué)習(xí),其他條件保持不變。扮演角色的學(xué)生被要求在討論中盡可能地履行各自的職責(zé)。

表1 角色腳本描述與示例表

2.2 研究方法

“邊緣人”作為一種社會學(xué)現(xiàn)象,難以僅通過量化的方法解釋其原因,采用質(zhì)性研究方法能夠更好地在自然情境下對協(xié)作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”現(xiàn)象進行研究。

本研究主要通過非參與式觀察與錄像進行數(shù)據(jù)收集,并輔之訪談收集被觀察者的主觀想法。觀察過程中,研究者通過半結(jié)構(gòu)化提綱對學(xué)習(xí)者的討論情況進行記錄,重點觀察學(xué)生在過程中的“邊緣化”行為和小組協(xié)作情況,觀察結(jié)束后結(jié)合錄像與訪談對行為進行進一步分析。對錄音的話語數(shù)據(jù)進行轉(zhuǎn)錄,并使用認知網(wǎng)絡(luò)分析來探究“邊緣人”個體學(xué)生及其小組在協(xié)作學(xué)習(xí)中的認知結(jié)構(gòu)發(fā)展,并結(jié)合非參與式觀察記錄、訪談結(jié)果來探討協(xié)作角色腳本能否在線下協(xié)作學(xué)習(xí)中起到積極作用,改善高校本科生協(xié)作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”現(xiàn)象。

認知網(wǎng)絡(luò)分析(Epistemic Network Analysis,簡稱為ENA)是一種通過話語數(shù)據(jù)編碼,生成動態(tài)網(wǎng)絡(luò)模型,來描述個人或團體的認知框架模式[17]。吳忭等指出ENA以“以證據(jù)為中心”的評價設(shè)計模式(Evidence-centered Design,簡稱為ECD)和認知框架(Epistemic)理論為理論基礎(chǔ)[18],對互動中的會話進行編碼與量化分析。另外,王志軍指出ENA可以多層次、動態(tài)化表征個體和群體的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu),ENA研究共包括確定研究問題與目標、收集數(shù)據(jù)、基于節(jié)進行編碼、建立動態(tài)網(wǎng)絡(luò)模型這四個階段[19]。

本研究對小組協(xié)作討論活動過程中成員的交流話語進行分析,旨在探索角色腳本支持前后小組整體及協(xié)作學(xué)習(xí)“邊緣人”在不同角色腳本指導(dǎo)下的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特征及演化過程。本研究共收集763條話語數(shù)據(jù),在已有論證話語類型[20-21]的基礎(chǔ)上,對收集的話語數(shù)據(jù)進行編碼,如表2所示。

表2 認知網(wǎng)絡(luò)編碼表

首先由兩位研究者對20%的話語進行獨立編碼,進行評分者一致性效度檢驗,Cohen’s Kappa系數(shù)結(jié)果為0.855>0.8,有較好的信度,并最終經(jīng)協(xié)商全部達成一致后,完成所有話語的編碼工作。

3 研究結(jié)果

3.1 小組的“邊緣人”現(xiàn)象

研究對小組協(xié)作討論過程進行觀察,以此發(fā)現(xiàn)協(xié)作中存在的“邊緣人”現(xiàn)象。通過觀察成員座位和交流情況發(fā)現(xiàn),在A1中, G1組的部分成員因座位離其余成員較遠而未加入討論,在一段時間后才主動拉近距離加入交流。而在G2組中,整個小組在開始時分散形成小團體并進行討論,后經(jīng)小組成員提議才進行共同討論。除此之外,兩小組均存在關(guān)注小組討論但不發(fā)言或極少發(fā)言的成員,甚至有部分成員出現(xiàn)游離于討論之外的表現(xiàn)。

在有角色腳本支持的A2中, G1組因座位原因造成的未積極參與討論現(xiàn)象有一定減少,成員較A1時能更快移動到近小組中心位置加入討論。而G2組未出現(xiàn)A1中小團體討論的情況,全程以圍坐的形式進行討論。但兩小組在A2中也仍存在關(guān)注小組討論但不發(fā)言或極少發(fā)言的成員,且多為A1中被識別為“邊緣人”的成員。

根據(jù)半結(jié)構(gòu)式觀察結(jié)果,在兩次活動中,兩小組均存在“邊緣人”,在提供角色腳本支持后的活動中,兩個小組的討論活躍情況得到一定改善,但“邊緣人”現(xiàn)象仍然存在,且表現(xiàn)出“邊緣”現(xiàn)象的成員基本沒有變化。結(jié)合后續(xù)訪談得知,小組成員均對其存在有所察覺,但均未能采取直接措施提醒“邊緣人”回到小組討論之中。

3.2 小組討論協(xié)作情況

在協(xié)作學(xué)習(xí)活躍程度方面,總體上各組的A2較A1活躍且進行順利,但兩小組之間仍存在一定差異:G1組的討論整體上均較活躍;而G2組在A1中較為安靜,但仍存在觀點的沖突交流。在協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)分工方面,G1組在A1、A2中均無明顯分工;G2組在A1中按照案例分工,由小團隊對案例分別分析、得出結(jié)論后再進行討論,而在A2中不再分別對案例進行分析,而是共同針對案例內(nèi)容進行討論。

在協(xié)作學(xué)習(xí)角色分工方面,在A1中,G1組的a1成員為小組分享所要討論的文本,并在后續(xù)協(xié)作學(xué)習(xí)中發(fā)起討論,充當發(fā)起者,其他小組成員無明顯角色分工;G2組的b1、b2、b4成員在討論中占主導(dǎo)地位,充當發(fā)起者和質(zhì)疑者角色。在A2中,由于存在角色腳本支持,主要討論角色的職責(zé)履行情況及未分配到角色的成員參與情況。G1組的發(fā)起者和質(zhì)疑者均履行個人職責(zé),而促進者相較而言未能較好地履行職責(zé),總結(jié)者也并未過多參與討論,更多充當記錄整理結(jié)果并進行匯報的角色;G2組的發(fā)起者和總結(jié)者均履行一定職責(zé),而質(zhì)疑者和促進者職責(zé)履行情況相對較差。

3.3 小組討論話語頻次

對話語數(shù)據(jù)進行編碼整理后,研究者統(tǒng)計各個小組中每位學(xué)生(G1:a1～a7、G2:b1～b7)在兩次活動中(A1、A2)的話語類型頻數(shù)(NULL、SU、I、II、III)及總情況(見圖1)。

圖1 各小組學(xué)生的話語頻數(shù)情況

如圖1所示,A2發(fā)言頻數(shù)整體優(yōu)于A1,受角色腳本影響,幾乎所有學(xué)生在A2的發(fā)言頻數(shù)均有增加,傾向于表達個人觀點或者同意他人觀點。對組內(nèi)話語頻數(shù)進行分析,可以發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生話語頻數(shù)顯著低于組內(nèi)水平,部分學(xué)生在兩次活動中話語頻數(shù)存在顯著差異。結(jié)合研究者課堂觀察結(jié)果綜合分析,確定本次活動中的“邊緣人”學(xué)生(a3、a5、a6、a7;b5、b6、b7)。在進行觀察時發(fā)現(xiàn),a7雖有在傾聽他人的發(fā)言,但極少發(fā)言,其發(fā)言并沒有被錄音記錄,缺少a7的相關(guān)數(shù)據(jù),故在后續(xù)分析中重點關(guān)注其六人的話語情況。

如圖2所示,在A2中,有明確角色分工的學(xué)生基本能有意識地按照腳本進行討論,表現(xiàn)在監(jiān)督式話語的顯著增加,以及發(fā)起者與促進者的漸增式話語、質(zhì)疑者的爭論式話語頻數(shù)均有一定增加;而相較其他學(xué)生,總結(jié)者在對其角色職責(zé)理解上更傾向于進行簡單重復(fù),較少對成員觀點進行綜合延伸和修正,探索式話語頻數(shù)無顯著變化。而無明確角色分工的學(xué)生在其他角色帶動下有更多發(fā)言的趨勢,但與組內(nèi)有角色學(xué)生相比,仍表現(xiàn)出“邊緣”現(xiàn)象,甚至在A2中,部分學(xué)生(a6、a7)在無角色分工的情況下,“邊緣”化更加嚴重。

圖2 各角色學(xué)生的各類型話語頻數(shù)情況

3.4 角色腳本支持前后小組的認知網(wǎng)絡(luò)分析

運用ENA Webkit對從學(xué)生話語文本編碼數(shù)據(jù)進行處理,創(chuàng)建鄰接矩陣,并通過累積矩陣等操作過程,最終繪制出群體認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖,連接線的粗細代表元素之間連接的強弱;抽取認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心,在投影空間中對多個質(zhì)心的空間分布進行直觀展示,以此對A1、A2中學(xué)習(xí)者的認知網(wǎng)絡(luò)進行對比,并結(jié)合觀察與訪談結(jié)果進行分析。

分析發(fā)現(xiàn),投影空間中的第一維度(X軸)解釋了ENA空間中15%的方差,第二維度(Y軸)解釋了ENA 空間中34%的方差。利用兩個維度上的置信區(qū)間計算出兩次活動在投影空間中的平均位置,并通過獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)兩次活動(A1、A2)在第一維度上有顯著性差異(mA1=0.61,mA2=-0.61;p<0.05,t=4.92)。

如圖3所示,根據(jù)ENA網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點位置規(guī)律及連接強度可以看出,相較于A1,學(xué)生在A2中對無關(guān)話語、監(jiān)督式話語及爭論式話語的使用增多,且傾向于在這三者及與漸增式話語之間建立更多連接,說明在小組成員發(fā)表觀點之后,傾向于反思或質(zhì)疑其他觀點,或在提醒角色職責(zé)后,發(fā)起者與質(zhì)疑者開始履行其職責(zé),提出新的問題或?qū)υ扔^點提出質(zhì)疑。分析其原因,由于學(xué)生初次接觸角色腳本,對角色理解不深入,在活動過程常需要提醒監(jiān)控自己或其他成員執(zhí)行角色職責(zé);而在角色腳本支持下,質(zhì)疑者的存在使學(xué)習(xí)者有意識地對觀點進行認知反思,從而使認知網(wǎng)絡(luò)發(fā)生變化。

圖3 角色腳本支持前后的認知網(wǎng)絡(luò)及質(zhì)心分布圖

兩小組在第一、第二維度上均無顯著性差異,但在角色腳本支持前后認知網(wǎng)絡(luò)演變上存在一定差異。

對比G1組與G2組在有角色腳本支持下的認知網(wǎng)絡(luò),如圖4、圖5所示,G1組在有角色腳本支持下比G2組更傾向使用無關(guān)話語與監(jiān)督式話語,且這兩者與其他類型論證話語之間連接強度顯著增強,說明小組的討論在一定程度上由有角色學(xué)生履行職責(zé)來推動,但在觀點提出和進行角色執(zhí)行督促后,引發(fā)了更多無關(guān)話題的討論。而G2組在有角色腳本支持后更傾向產(chǎn)生爭論式話語,對組內(nèi)觀點進行反思和辯論,爭論式話語與漸增式、探索式話語之間的連接都有所增強。根據(jù)觀察結(jié)果和描述性統(tǒng)計結(jié)果分析得出,G1組在角色執(zhí)行過程中,空角色“邊緣人”a6、a7在討論之中更加邊緣化。而G2組 “邊緣人”學(xué)生在A2中,也較A1表現(xiàn)出更多參與,但同樣存在角色腳本執(zhí)行問題。

圖4 角色腳本支持前后G1組的認知網(wǎng)絡(luò)演化過程圖

圖5 角色腳本支持前后G2組的認知網(wǎng)絡(luò)演化過程圖

3.5 角色腳本支持前后“邊緣人”個體的認知網(wǎng)絡(luò)分析

(1) 有角色分配的“邊緣人”認知網(wǎng)絡(luò)變化。本研究的角色分配采取隨機分配,在A1中處于“邊緣人”位置的學(xué)生有部分被分配到角色,在此選取a3作為案例,分析其認知網(wǎng)絡(luò)在角色腳本支持下的變化情況。

A1中的邊緣人a3,在A2中被分配到促進者的角色,如圖6所示,通過對比A1與A2的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)可以看出,其在討論中話語類型數(shù)量增多,認知網(wǎng)絡(luò)中話語節(jié)點更多,特別是漸增式話語明顯增多,同時無關(guān)話語、監(jiān)督式話語也有所增加。除漸增式話語與爭論式話語之間的連接強度較A1有所減弱,且不存在監(jiān)督話語與探索式話語之間的連接以外,其他連接均有加強,且無關(guān)話語與漸增式話語、監(jiān)督式話語之間的連接顯著加強,整體較角色腳本支持前更加活躍,認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜。對其認知網(wǎng)絡(luò)情況進行分析,a3能在一定程度上履行角色職責(zé),但根據(jù)觀察情況以及對語義內(nèi)容進行分析,其多是對小組成員的觀點進行認同和重復(fù),在角色職責(zé)理解上仍較片面。

圖6 角色腳本支持前后“邊緣人”a3學(xué)生的認知網(wǎng)絡(luò)演化過程圖

(2) 無角色分配的“邊緣人”認知網(wǎng)絡(luò)變化。A1中的“邊緣人”b5在A2未被分配到角色。如圖7所示,通過對比A1與A2的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)可以看出,其在討論中話語類型數(shù)量有所減少,無關(guān)話語和監(jiān)督式話語有所減少,而爭論式話語明顯增多。同時,除爭論式話語與漸增式話語、探究式話語之間的連接強度較A1有較明顯加強,且不存在監(jiān)督話語與探索式話語之間的連接以外,其他連接均有減弱趨勢,且無關(guān)話語與漸增式話語、監(jiān)督式話語之間的連接顯著減弱。對其認知網(wǎng)絡(luò)情況進行分析,b5在A2中更多地參與到對他人觀點的提問、反駁和爭辯之中,且更少提到無關(guān)話題和監(jiān)督式話語,表現(xiàn)出更積極的參與,整體的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)在一定程度上向好發(fā)展。分析原因,一方面可能由于b5所在的G2組中質(zhì)疑者的職責(zé)履行情況較差,促使b5自主選擇部分承擔(dān)這一角色;另一方面可能是在角色腳本的促進下,b5更加積極參與到討論活動中。

圖7 角色腳本支持前后“邊緣人”b5學(xué)生的認知網(wǎng)絡(luò)演化過程圖

4 討論與結(jié)論

研究發(fā)現(xiàn),在兩次協(xié)作學(xué)習(xí)活動中的“邊緣人”現(xiàn)象在各組均有存在,而協(xié)作角色腳本對存在“邊緣人”學(xué)習(xí)者的群體及個人的認知網(wǎng)絡(luò)發(fā)展產(chǎn)生一定的積極影響,對解決“邊緣人”學(xué)生問題提供了較為可行的教學(xué)設(shè)計方向。本研究也在一定程度上證明了協(xié)作角色腳本在面對面的協(xié)作學(xué)習(xí)中同樣可以促進學(xué)習(xí)者個人學(xué)習(xí)投入、提高協(xié)作小組參與度。

通過對學(xué)生的訪談與觀察,本研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生對“邊緣人”學(xué)生有一定感知,但均未采取積極的手段提醒。小組學(xué)生對其應(yīng)對態(tài)度相對消極,在面對“邊緣人”學(xué)生時多認為不需要刻意促進這一類學(xué)生加入小組協(xié)作討論中,加之座位等物理環(huán)境的限制,進一步導(dǎo)致這類學(xué)生在小組協(xié)作討論中趨于邊緣化。分析“邊緣人”學(xué)生出現(xiàn)及同伴反應(yīng)的原因,除個人性格能力因素,可以通過李葉峰[2]所分析的“邊緣人”現(xiàn)象成因進行一定的解釋:在長期的傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式下,學(xué)生以個人為學(xué)習(xí)中心,對小組協(xié)作情況對個人及小組學(xué)習(xí)的影響沒有一定認知,由此出現(xiàn)重個人參與、輕同伴協(xié)作的情況。同時,兩次活動均以小組代表發(fā)言作為集體評價內(nèi)容,缺少個人評價,導(dǎo)致小組部分學(xué)生消極參與或在群體壓力下不愿分享個人意見,導(dǎo)致事實上的不合作。

在角色腳本支持前,各組有一定自然形成的角色分工,組內(nèi)均存在較為明顯的發(fā)起者角色進行話題的推進工作。這一發(fā)現(xiàn)與歐陽嘉煜等綜述的存在內(nèi)部角色腳本對協(xié)作活動的指導(dǎo)觀點一致[22],而結(jié)合觀察與訪談分析,“邊緣人”學(xué)生出現(xiàn)可能與個人性格內(nèi)向、理解與交流能力不足與小組集體動力驅(qū)動力弱等因素導(dǎo)致的邊緣角色出現(xiàn)有關(guān)。而在外部角色腳本支持后,被分配到角色的學(xué)生基本能有意識地根據(jù)要求履行角色的相關(guān)職責(zé),大部分學(xué)生的討論發(fā)言頻數(shù)和話語類型數(shù)量都有所增加,能更多在小組討論中進行發(fā)言,整體參與度有一定提高。這一發(fā)現(xiàn)可以在一定程度上證實協(xié)作角色腳本有助于學(xué)習(xí)者參與小組協(xié)作討論,提升小組學(xué)生討論參與度[16,22],這也對胡勇等對角色分配能促進參與在線討論的研究結(jié)論進行面對面場景的補充[14]。這一提高對于空角色學(xué)生也普遍存在,這說明協(xié)作角色腳本對小組協(xié)作討論效率的提升是整體的,小組同伴之間在話語交互中產(chǎn)生相互的正向影響。

Mercer指出,漸增式話語強調(diào)認同和共同決策,爭論式話語表現(xiàn)在個性化觀點下的沖突和交流,而探索式話語強調(diào)融合沖突和公開分享觀點[20]。從這一角度進行解釋,組間雖存在一定差異,但整體的話語類型結(jié)構(gòu)變化表現(xiàn)出更加個性化的觀點輸出,并在觀點爭論后形成對任務(wù)新的集體共識,觀點間可能存在更多替代更新而不是匯總?cè)诤稀Ｔ谟^察中發(fā)現(xiàn),由于時間等原因,學(xué)生外部角色職責(zé)履行效果并不理想,需要更多的組內(nèi)提醒監(jiān)督,這對討論產(chǎn)生了一定影響,在一定程度上體現(xiàn)了外部腳本存在的雙面性[22]。而無關(guān)話語類型復(fù)雜,包括一部分情感及社會性話語,其增加對認知網(wǎng)絡(luò)發(fā)展及小組協(xié)作討論產(chǎn)生的影響還需要結(jié)合文本內(nèi)容及話語連接情況進行進一步分析。個案分析顯示,在角色腳本支持下,不管“邊緣人”是否有分配到角色,考慮“邊緣人”個體之間的差異,其討論參與度、認知網(wǎng)絡(luò)發(fā)展均有向好的趨勢。這與廖媛的研究保持一致,證實了協(xié)作角色腳本可以一定程度上改善“邊緣人”學(xué)生少參與、不參與互動的問題,促進學(xué)生個人的學(xué)習(xí)投入[16],從而促進小組在學(xué)習(xí)活動中的話語交互與知識交換。但對比小組成員整體參與度與認知網(wǎng)絡(luò)發(fā)展情況,未分配到角色的成員在協(xié)作角色腳本支持下整體提升效果較弱,仍有邊緣化趨勢,分析這一情況,在使用協(xié)作角色腳本對協(xié)作學(xué)習(xí)進行支持時需要注意協(xié)作角色腳本分配的合理性與均衡性。

綜上所述,“邊緣人”現(xiàn)象一定程度上在小組協(xié)作學(xué)習(xí)中普遍存在,而協(xié)作腳本的角色支持對提升協(xié)作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”參與度有一定幫助。而影響這一提升效果的原因眾多,如討論問題設(shè)置難度、角色腳本的選擇、理解與執(zhí)行情況、教師支持與材料支持的提供等,單純引入?yún)f(xié)作角色腳本不足以在短時間的課堂中顯著提升協(xié)作中的意義建構(gòu)。未來研究可以進一步改進學(xué)習(xí)活動、過程設(shè)計與角色分配,進一步研究支持角色腳本的有效實施,以改善協(xié)作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”問題的設(shè)計路徑。