關于“整本書閱讀”教學的實踐研究

■ 張少清（惠安縣文峰小學/福建省泉州市）

閱讀是小學語文重要的教學內容。部編版語文教材的編撰者溫儒敏教授指出：“語文教學最重要的是培養(yǎng)讀書的種子?！毙W低年級是語文認知啟蒙的關鍵時期，應將閱讀能力塑造作為教學的核心議題。在素養(yǎng)立意視域下，整本書閱讀教學優(yōu)勢受到廣泛關注，或將成為撬動閱讀教學轉型的支點。

一、小學低年級語文整本書閱讀的必要性

蘇霍姆林斯基指出“讓孩子變聰明的方法，不是補課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀、閱讀、再閱讀”，直接點明了閱讀的重要價值。整本書閱讀是實現深度閱讀的方式，在小學語文閱讀教學體系中具有舉足輕重的地位。語文新《課標》對閱讀目標做出了精準的詮釋，其中針對第一學段提出了“嘗試閱讀整本書”的具體要求。同時，在閱讀量方面要求閱讀總量不少于5萬字，單純依靠精細化的語篇閱讀很難達到新《課標》對閱讀數量的要求，整本書閱讀在豐富閱讀數量、開闊閱讀視野方面展現出鮮明優(yōu)勢。除此之外，相較于語篇研讀而言，整本書閱讀的視角更為宏大，思維更具系統(tǒng)性，對閱讀速度與閱讀方法提出了較高的要求。在小學低年級開展整本書閱讀教學有助于促使學生改變咬文嚼字的閱讀方式，養(yǎng)成整體把握文本材料以及邊閱讀邊思考的良好習慣，為閱讀綜合能力的全面、深度、長遠發(fā)展賦能。由此可見，小學低年級語文組織整本書閱讀是順應新《課標》改革趨勢的必然，也是培養(yǎng)學生閱讀素養(yǎng)的應然。

二、小學低年級語文整本書閱讀教學實踐面臨的挑戰(zhàn)

（一）學生閱讀能力的局限性

學生作為閱讀教學的主體，其認知情況是決定教學質量的關鍵因素。但是由于整本書閱讀的難度相對較大，而小學低年級學生心智尚未發(fā)育完全，在閱讀過程中會出現諸多能力短板，是整本書閱讀教學高效開展所要面臨的首要挑戰(zhàn)。具體而言，體現在以下三個方面。第一，閱讀興趣不足。興趣是最為持久穩(wěn)定的內生動力，小學低年級學生以感官認知為主導，通常只關心自己感興趣的事物，對抽象性與邏輯性較強的整本書閱讀缺乏興趣，甚至存在一定的畏難心理。第二，閱讀方法欠缺。對于整本書閱讀而言，掌握高效的閱讀方法至關重要，但是由于小學低年級學生的知識儲備較少，暴露出閱讀方法單一的局限性，在整本書閱讀理解方面的表現不盡人意，大大削弱了學生的閱讀獲得感。第三，閱讀思維膚淺。思維水平是支持整本書閱讀的又一重要因素，也是小學低年級學生普遍欠缺的關鍵能力。小學低年級學生的邏輯思維尚處于形成階段，面對信息量龐大且繁雜的整本書閱讀容易出現辨不明、理不清的問題，影響閱讀效果。

（二）閱讀教學方式的局限性

對于小學低年級學生而言，整本書閱讀是一項極具挑戰(zhàn)性的活動。教師在教學方法的選擇與運用方面存在一定的滯后性。具體而言，其問題集中于以下兩個方面。第一，教學設計脫離了兒童視角。一些教師習慣于以自我意志設計教學活動，對學生的認知需求欠缺充分的考量。在此情況下，整本書閱讀教學出現認知需求與教學實踐失衡的問題，容易出現教學內容超出或低于學生認知水平范圍的情況。雖然教師用心講解、學生認真踐行，但是閱讀效果卻不盡人意。第二，教學實踐的主體定位不夠清晰。閱讀是一項理性思考與感性體驗相交融的認知活動，整本書閱讀應以學為中心，啟發(fā)學生見仁見智的個性化解讀。但是由于小學低年級學生理解能力的局限性，教師通常采取事無巨細的解析式教學方法，將書籍內容拆分為瑣碎的知識點傳遞給學生，致使整本書閱讀停留于淺學淺教的層面，不利于學生閱讀能力的實質性提升。

三、小學低年級語文整本書閱讀教學的優(yōu)化策略

（一）以興趣為切入點

1.甄選書目

布魯姆強調：“學習的最大動力是對學習材料的興趣”。因此，閱讀材料的甄選是激發(fā)學生閱讀興趣的重要保證，也是整本書閱讀教學順利實施的基本前提。教師以教學目標要求與學生興趣為切入點，對整本書閱讀的書目做出科學篩選，能夠在調動學生閱讀積極性的同時，提升整本書閱讀教學的適切性。首先，緊扣教材內容。教材作為重要的教學依據，是教學內容的重要來源之一，以教材為藍本選擇整本書閱讀素材是最為直觀、有效的方法。以二年級下冊第一單元的“快樂讀書吧”為例，此版塊設置了“讀讀兒童故事”的閱讀主題，教師可以由此作為中心議題選擇閱讀書目。例如，家喻戶曉的經典童話《神筆馬良》、講述親子關系的《大頭兒子和小頭爸爸》、表達獨樂樂不如眾樂樂品質的寓言故事《七色花》、被譽為最美兒童文學讀本的《一起長大的玩具》等。其次，從學生興趣著手。小學低年級學生好動愛玩，對于新鮮事物具有濃厚的興趣，喜歡色彩鮮明的事物。繪本圖文并茂、生動有趣，而且主題明確，賦予學生無限的想象與創(chuàng)造空間，無疑是激發(fā)學生整本書閱讀興趣的重要載體。因此，教師可以選擇符合學生階段性認知需求的繪本作為整本書閱讀的起始點，例如，《螞蟻洞里的旅行》《夏天》《青蛙和蟾蜍》等。

2.讀前激趣

選擇讀物是整本書閱讀的前提，讀前激趣則是整本書閱讀教學的開端，是調動學生閱讀興趣的關鍵環(huán)節(jié)。教師可以從主題探討與內容預測兩個方面著手，喚醒學生的固有認知經驗，激發(fā)獵奇心理。以《一起長大的玩具》為例，此本書以深入淺出的方式探討人生、人性與成長等話題，易于引發(fā)學生的情感共鳴。首先，教師以玩具為切入點，組織學生介紹自己最喜歡的玩具，用簡單的語言描述玩具的外貌特征和玩法，分享愉快的游戲經歷，達到活躍課堂氛圍的目的。在此基礎上，教師展示一些學生并不熟悉的玩具，如陀螺、雞毛、泥泥狗、鐵環(huán)、皮筋等等。很多學生并沒有見過這些玩具，更不知道它們的玩法，由此激發(fā)學生的好奇心，引出閱讀書目，讓學生去書中尋找玩具的玩法，形成閱讀欲望。其次，教師展示書籍，讓學生認真觀察書名、封面、封底、目錄、插圖，捕捉關鍵信息，對書籍內容做出大膽預測。例如，由書名《一起長大的玩具》展開聯想，陪伴作者的玩具可能是什么，會發(fā)生哪些有趣的事情。又如，書的封面用簡單的幾句話介紹了抽陀螺，教師要引導學生結合實物特點，推測作者和陀螺發(fā)生了怎樣的故事，以此作為整本書閱讀的導入載體，促使學生對預測閱讀策略建立感性認知。

（二）以方法為核心

1.略讀：初識故事

由于整本書閱讀涵蓋的信息較多，略讀是不可或缺的一種閱讀方式，是整體把握書籍的有效手段。由于第一學段的學生拿到書籍之后喜歡隨意翻看，教師可以利用學生的這一特性，設計略讀活動。以《一起長大的玩具》為例，首先，教師為學生提供自由探索的時間，讓學生根據自己的興趣隨意翻看，可以看看書中的插圖，可以任意選擇一個自己喜歡的故事進行瀏覽，還可以觀察封面、作者、封底等等。借助輕松、自由的翻看讓學生熟悉書籍，拉進與書籍之間的距離。其次，教師可以帶領學生快速瀏覽整本書，關注文章標題、副標題、小標題、黑體字、注釋等關鍵信息，大致了解整本書包括了哪些故事以及每個故事的大體內容。讓學生分享瀏覽過程中印象最為深刻、最為感興趣或是存在疑惑的信息。例如，“兔兒爺”是什么；“老鴰枕頭”的“鴰”怎么讀，是什么意思；書中提到的“夏天的三種快樂”和自己的體驗是不是一樣等。通過恰當的引導讓學生掌握略讀的基本方法，并對書籍內容建立初步感知，為后續(xù)的深度閱讀奠定基礎。

2.精讀：解構內容

精讀是整本書閱讀的核心環(huán)節(jié)，也是重難點，面對龐大的閱讀內容，小學低年級學生會出現不知從何著手，或是讀完后大腦仍然一片空白的問題，這就需要教師對精讀的方法做出指導，引導學生理清書籍結構主線，明確各個故事情節(jié)，增強閱讀獲得感。以《一起長大的玩具》教學為例，此本書圍繞“美麗的想象是可以實現的”這一主題展開，包括三個子議題，童年的玩具和游戲、童年的發(fā)現和快樂、童年的奇幻與有趣，圍繞子議題設置散文、童話等文本。書籍整體結構清晰，內容符合小學低年級的認知水平和審美情趣，閱讀難度相對較低，通過精準點撥學生很容易進入閱讀狀態(tài)。首先，教師滲透批注式閱讀方法，培養(yǎng)學生不動筆墨不讀書的習慣。在閱讀的過程中將自己喜歡的句子、陌生的字詞以及心中的感受標注出來，突出閱讀思考過程，促成學生主體與文本的深度對話，深化閱讀感受。其次，以問題引發(fā)學生的思考。例如，圍繞童年的玩具和游戲板塊提出如下導讀問題：作者對玩具有哪種感情，從哪些地方可以看出來？這些玩具為什么能夠給作者留下深刻的印象？作者為什么選擇“抽陀螺”“兔兒爺”“泥泥狗”這三種玩具？借助問題指明閱讀思考方向，延展學生的閱讀思維，提升精讀效果。

3.品讀：體悟語言

新《課標》提出了培養(yǎng)審美創(chuàng)造能力的核心素養(yǎng)內涵要求，整本書閱讀同樣需要注重學生審美趣旨的塑造。因此，教師組織品讀活動，引導學生品味語言、體悟主旨，能夠提升整本書閱讀深度。以《一起長大的玩具》教學為例，首先，組織朗讀活動。教師發(fā)揮有聲閱讀的優(yōu)勢讓學生在抑揚頓挫的語調和輕重緩急的語氣中品讀語言特色。例如，《蝸人》一文中“當我睜開眼睛的時候，哇，我看見蝸牛就站在我的跟前，我現在變得和蝸牛一樣大了。這次我看清楚了，他的確像個‘圓鼓鼓的大鼻頭’”。教師借助多媒體將文字描述的內容以動畫的形式呈現出來，渲染閱讀氛圍。在此基礎上，讓學生思考作者的描寫有什么特點，分享自己的感官和內心感受，并揣摩如何將內心的情感朗讀出來。其次，組織情境演繹活動。書籍中不乏情節(jié)生動、語言俏皮的內容，教師可以組織學生以分角色扮演的方式將故事情節(jié)演繹出來。例如，《壁虎，變美些》中有這樣一段栩栩如生的描寫，“我躡手躡腳地找來蒼蠅拍子，舉起來正要拍下去的時候，忽然聽見它說：‘別打，別打！’……聽它的聲音，有些委屈”，不僅將“我”的動作描寫得活靈活現，而且將壁虎擬人化，突出了故事的趣味性。讓學生根據自己的理解演繹這一情景，能夠鍛煉其自身的表達能力。

（三）以思維為支點

1.引導個性解讀

正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，閱讀應是一個見仁見智的個性化認知活動。在整本書閱讀教學過程中，教師應明確學生主體定位，尊重學生的主觀閱讀感受，鼓勵學生的個性化解讀。以《一起長大的玩具》整本書閱讀教學為例，小學低年級學生的思維層次較為膚淺，不知從哪些角度表達內心的閱讀感受。針對此情況，教師可以借助問題啟發(fā)學生的個性表達，例如，圍繞《兔兒爺》提問，為什么“兔兒爺”會以“爺”相稱？圍繞《臉譜》中的核心情感提出問題，為什么作者覺得自己的臉譜最為美麗？從《站著睡覺》中提出科普性問題，為什么馬兒喜歡站著睡覺？借助為什么說枯葉會飛體悟《會飛的枯葉》的意境等等。在問題的加持下實現學生思維的可視化，促使學生找到表達內心感受的著力點。值得注意的是，設問是啟發(fā)學生思維的手段，教師不應以所謂的標準答案禁錮學生，而是要傾聽學生的心聲，了解學生真實的閱讀感受。除此之外，教師還可以引導學生跳出文本，大膽創(chuàng)造。例如，引導學生根據文章題目、插圖等信息，結合自我理解進行續(xù)寫、改寫、擴寫等活動，所寫內容需要符合文章主題思想與語言邏輯，以此完成對文本的加工與重塑，進一步深化閱讀思維。

2.組織合作共讀

對于整本書閱讀而言，教師可以組織學生以小組為單位展開合作共讀，引發(fā)多方思維的碰撞，促使學生學會從不同角度感受文本。以《一起長大的玩具》整本書閱讀教學為例，首先，教師可以按照優(yōu)勢互補的原則將學生劃分為不同的閱讀小組，以群策群力的方式共同完成整本書閱讀，在交流與互動中形成閱讀方法的互換以及閱讀思路的拓展，為整本書閱讀的高效實施提供有力加持。其次，為學生創(chuàng)造合作共讀的時間與空間。在課堂教學過程中，采取“餐桌式”布局，將同一小組的學生集中到一起，便于成員之間相互交流。對于課后閱讀而言，教師以小組任務取代個人活動，例如，共同制定整本書閱讀計劃、通過合作探討解決簡單的閱讀疑問等等。在小組任務的驅動下增強組員之間的依賴性，促成有效的認知互動。小學低年級學生的同伴意識較強，合作共學為他們提供了集體交流的機會，大大增加了整本書閱讀的趣味性，促使各位成員的閱讀思維實現橫向的無限延伸，有助于提升閱讀質量。

總而言之，整本書閱讀是引領學生走向深度學習的有力舉措，對于學生閱讀能力的提升以及閱讀習慣的形成具有積極意義。但是由于小學低年級學生的認知能力、思維水平存在一定的局限性，需要教師在書目的選擇、指導方法的運用方面融入更多的巧思，立足學生的成長特征與認知需求，不斷優(yōu)化整本書教學策略，提升教學實效性，為學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展賦能。