語文學(xué)科核心問題的篩選策略
——以《夏本紀(jì)》“夏禹世系”微探究為例

劉超

問題設(shè)計(jì)是閱讀教學(xué)課堂推進(jìn)的動(dòng)力源，更是有效教學(xué)的核心所在。高質(zhì)量的問題設(shè)計(jì)，不僅能夠在文本、作者與讀者之間建立起緊密的關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)生圍繞文本構(gòu)建豐富的意義空間，還能高度整合各種教學(xué)資源，提綱挈領(lǐng)地組織教學(xué)活動(dòng)，使教學(xué)過程呈現(xiàn)曲徑通幽的邏輯結(jié)構(gòu)。從這個(gè)意義上說，問題設(shè)計(jì)從根本上決定了教學(xué)的課堂效力。

根據(jù)王榮生教授的研究，語文教學(xué)的核心目標(biāo)是培養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)生的理解。而語文教學(xué)所涉及的每一篇選文，都具有只屬于它的自足意義，這就意味著教師每次面對一篇新的選文時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)都要重新出發(fā)，直到找到“這個(gè)意義”為止。[1]因此，教學(xué)必須始終聚焦具體文本的問題生成，在學(xué)生的個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)、語文學(xué)科內(nèi)容與豐富現(xiàn)實(shí)世界之間構(gòu)建起有機(jī)聯(lián)系，從而確立教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。

反觀教學(xué)實(shí)踐，不少教師缺乏審慎篩選問題的意識與能力，出現(xiàn)了問題設(shè)計(jì)“窄化”和“泛化”兩種傾向。所謂“窄化”就是僅僅注重本篇課文出現(xiàn)的靜態(tài)語文知識的積累，對字詞含義、篇章結(jié)構(gòu)、修辭運(yùn)用，不厭其煩地講解，然后讓學(xué)生像熟記博物館里的冰冷文物的名字一樣，熟記這些靜態(tài)的知識，期望學(xué)生可以在反復(fù)的強(qiáng)化下舉一反三，實(shí)現(xiàn)知識的遷移運(yùn)用。而“泛化”則是以“生活即是語文”的理念為依托，無限制地把天上地下的各種知識、形態(tài)各異的各種活動(dòng)都收入語文的課堂之中，看似豐富了語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容，實(shí)則在豐富的假相中喪失了語文學(xué)科的本位，讓語文學(xué)習(xí)陷入無焦點(diǎn)的隨意離散的狀態(tài)。

巴班斯基是研究最優(yōu)教學(xué)法的專家，他告訴我們：“是教學(xué)目的和內(nèi)容選擇方法，而不是其相反?！盵2]就語文學(xué)科問題的設(shè)計(jì)而言，同樣如此。一個(gè)好的語文學(xué)科問題，必須符合兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，一是合理，基于精準(zhǔn)的文本解讀，發(fā)掘?qū)W科潛在的育人價(jià)值；二是合適，針對具體學(xué)情，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。下面筆者結(jié)合《夏本紀(jì)》“夏禹世系”微探究，嘗試說明語文學(xué)科核心問題篩選的過程與原則。

一、夏禹世系教學(xué)問題的提出

《史記·夏本紀(jì)》的開篇，關(guān)于夏朝創(chuàng)始人夏禹的身世有這樣一段文字：

“夏禹，名曰文命。禹之父曰鯀，鯀之父曰帝顓頊，顓頊之父曰昌意，昌意之父曰黃帝。禹者，黃帝之玄孫而帝顓頊之孫也。禹之曾大父昌意及父鯀皆不得在帝位，為人臣?！盵3]

對于這段放置于全篇顯豁位置的文字，教師們在平時(shí)的教學(xué)中，普遍選擇了忽視。忽視其實(shí)也有充足的理由。一是這段文字本身只不過是夏禹家族譜系即夏禹世系的單純記錄，屬于史傳類作品開篇的通常慣例。二是夏朝還是沒有文字記載的時(shí)代，它的史跡大都是口耳相傳，并不確鑿可靠。因此從文言文教學(xué)課程目標(biāo)的角度，教師們似乎很難尋找到這段文字的教學(xué)意義與教學(xué)價(jià)值。

面對已然成為定論的問題，能夠另辟蹊徑，找到語文教學(xué)資源開發(fā)的獨(dú)特視角，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生在無疑處見疑，將教學(xué)引入深度學(xué)習(xí)，體現(xiàn)的是一名教師的教學(xué)智慧。

在《微探究教學(xué)之“微”探究》一文中，邱兼顧老師便做了富有創(chuàng)造性的有益嘗試。邱老師引導(dǎo)學(xué)生將本段和《太史公自序》開頭前三段進(jìn)行比較研究，提出了一個(gè)高質(zhì)量問題：這兩段文字在敘述上有什么不同？為什么不同？經(jīng)過課堂小組討論交流，得出了如下結(jié)論：

《夏本紀(jì)》語言較《太史公自序》簡潔；《太史公自序》的敘述是從老祖宗到自己，而《夏本紀(jì)》是從夏禹開始逆推到老祖宗；司馬遷從先人事跡敘起，給人以從歷史走過來的感覺，是為了說明編修《史記》是自己的家庭傳統(tǒng)和神圣使命；而夏的祖先有黃帝、顓頊，這屬三皇五帝，《史記》中另有專門敘述，且本紀(jì)是記帝王朝政興衰，《夏本紀(jì)》是寫夏的歷史，而禹是夏的創(chuàng)始人，所以應(yīng)該從禹寫起。原本很枯燥的文字，通過比較，教學(xué)的探究性就有了，對司馬遷那種獨(dú)具匠心的史書結(jié)構(gòu)安排就會有很深刻的認(rèn)識。[4]

邱老師在這里嫻熟運(yùn)用比較閱讀的教學(xué)方法，將《太史公自序》作為理解和思維的參照，把一個(gè)枯燥無味的問題，逐步引入了對司馬遷獨(dú)具匠心的結(jié)構(gòu)安排的欣賞，頗有四兩撥千斤的意味，確實(shí)令人擊節(jié)稱嘆。但，如果再仔細(xì)審視一番，從邏輯推演的條件到過程、結(jié)論，諸多細(xì)節(jié)仍存在一些值得商榷之處。

其一，從文學(xué)的體裁來看，《夏本紀(jì)》屬于史學(xué)范疇，《太史公自序》屬于序志范疇，前者的要義在于殷鑒后世，后者的要義則在于敘寫情思。不同文學(xué)體裁的文本，其閱讀的內(nèi)在規(guī)律也未必相同。阿德泰在著作《如何閱讀一本書》中闡述“分析閱讀”時(shí)，第一條規(guī)則就是“你一定要知道自己在讀的是哪一類書，而且越早知道越好。最好早在你開始閱讀之前就先知道”[5]。將《夏本紀(jì)》和《太史公自序》兩偏不同體裁的文本，從“史書結(jié)構(gòu)安排”的視角展開比較，首先犯了概念混淆的錯(cuò)誤。

其二，既然是比較閱讀，理應(yīng)首先豎立起同一性質(zhì)的“比較點(diǎn)”，然后才能在異中求同的思維探尋中，真正有所發(fā)現(xiàn)。邱老師對于《太史公自序》司馬遷的世系探究，最終的落腳點(diǎn)落在“為了說明編修《史記》是自己的家族使命和神圣傳統(tǒng)”，這是對司馬遷創(chuàng)作心理的透視。而對《夏本紀(jì)》夏禹世系的探究，最終的落腳點(diǎn)落在“禹是夏的創(chuàng)始人，所以應(yīng)該從禹寫起”，這是史學(xué)敘述邏輯的推定。最后據(jù)此兩點(diǎn)得出的結(jié)論，其落腳點(diǎn)又落在了“史學(xué)結(jié)構(gòu)安排”上，這是文學(xué)欣賞的路數(shù)。三部分內(nèi)容彼此分離，始終未能聚焦在一個(gè)同一性質(zhì)的問題上?？此七B貫的邏輯鏈，其實(shí)是經(jīng)不起推敲的。

其三，從《夏本紀(jì)》世系記載，得出的結(jié)論——司馬遷獨(dú)具匠心的史書結(jié)構(gòu)安排，也不符合史實(shí)。司馬遷在《五帝本紀(jì)》中坦言：“予觀《春秋》、《國語》，其發(fā)明《五帝德》、《帝系姓》章矣，顧弟弗深考，其所表見皆不虛?！稌啡庇虚e矣，其軼乃時(shí)時(shí)見于他說。非好學(xué)深思，心知其意，固難為淺見寡聞道也。余并論次，擇其言尤雅者，故著為本紀(jì)書首?！盵6]這段話的意思是說，五帝三皇的歷史記載很早以前都遺失了，所以才造成比較混亂的認(rèn)知，我并沒有想過要解開，我只是對各種有關(guān)的說法，選擇較為詳細(xì)和可信程度大的作為三皇五帝的史料。由此可知，司馬遷對《夏本紀(jì)》夏禹世系的記載，應(yīng)該來源于先秦相關(guān)典籍的整理和轉(zhuǎn)錄，“司馬遷那種獨(dú)具匠心的史書結(jié)構(gòu)安排”的論斷難免有捧殺名人之嫌。

值得關(guān)注的是，前秦典籍中關(guān)于夏禹世系的文獻(xiàn)絕非一種。例如古本《竹書紀(jì)年》就說“黃帝至禹為三十世”[7]。而司馬遷在《夏本紀(jì)》中卻明確說：“禹之父曰鯀，鯀之父曰帝顓頊，顓頊之父曰昌意，昌意之父曰黃帝。禹者，黃帝之玄孫而帝顓頊之孫也。”黃帝至禹不過五世?？梢?，對《夏本紀(jì)》夏禹世系的記載，即使是整理和轉(zhuǎn)錄，司馬遷對于史料也是有選擇性的。正如王鐘陵教授所言，“其實(shí)，任何一種論述結(jié)構(gòu)方式，都不僅是一種外在的形式，它一方面是寫作主體看待歷史的眼光和方式的體現(xiàn)，另一方面則又是論述對象本身的情狀的反映”[8]。因此，從司馬遷看待歷史的眼光和方式的角度切入，探尋司馬遷如何選擇夏禹史料的特定心理，進(jìn)而與《太史公自序》自述世系的特定心理構(gòu)成關(guān)聯(lián)，方能保證探究沿著合乎邏輯的路徑推進(jìn)下去，這應(yīng)該成為夏禹世系探究的關(guān)鍵點(diǎn)。

二、夏禹世系的文化心理解讀

根據(jù)韓兆綺的研究，司馬遷“不虛美，不隱惡”“直錄精神”主要體現(xiàn)在他對秦末以來史料的甄別和客觀記載之上，而對于“其文不雅馴，薦紳先生難言之”的先前史料，則主要是將史實(shí)當(dāng)成說道理、明鑒戒的手段[9]。那么，司馬遷對于夏禹世系的選擇性記載到底隱含著怎樣的寄托呢？結(jié)合西漢的社會文化背景以及司馬遷的個(gè)人遭遇，有兩種可能的解釋。

首先，司馬遷借此延續(xù)著儒家以德為核心的封建道統(tǒng)的構(gòu)建。司馬遷處在儒學(xué)大盛的時(shí)代，他本人也是儒家的信徒。他之所以要撰寫《史記》，主要是為繼承孔子撰述《春秋》的精神，發(fā)揚(yáng)周公以來的道統(tǒng)觀念。他在和壺遂討論修史的宗旨時(shí)引述父親的觀點(diǎn)，把修史看作是“明圣盛德”、述“功臣世家賢大夫之業(yè)”。他在《太史公自序》中也說：“夫《春秋》，上明三王之道，下辨人事之紀(jì)，別嫌疑，明是非，定猶豫，善善惡惡，賢賢賤不肖，存亡國，繼絕世，補(bǔ)敝起廢，王道之大者也?！盵10]

可見，司馬遷之所以修史，為的是給西漢及前代歷史作總結(jié)，頌揚(yáng)圣君賢臣的德行功績，是潤色鴻業(yè)的自覺行動(dòng)。而儒家道統(tǒng)的核心乃在于德與民二字。王國維在《殷周制度論》中深刻地指出：“其所以祈天永命者，乃在德于民二字。文武周公所以治天下之精義大法，胥在于此，故知周之制度典禮，實(shí)皆為道德而設(shè)?！盵11]在王國維看來，政治上的統(tǒng)治者為了天下安定，國祚久遠(yuǎn)，不得不同時(shí)擁有雙重角色。他們既是權(quán)利的絕對擁有者，還得是道德倫理的踐行者，對君王而言這叫圣王合一，對臣子而言這叫做德才兼?zhèn)?。如此方具備政治統(tǒng)治的法理依據(jù)。

禹的父親鯀治水未成被處死，然而《夏本紀(jì)》中，沒有一點(diǎn)關(guān)于禹心懷怨恨的記錄。在當(dāng)時(shí)水患肆虐的背景下，治水是大局。大禹把對父親深深的愛轉(zhuǎn)移到了治理水土的事業(yè)中來，實(shí)現(xiàn)了由“小我”向“家國”精神升華。司馬遷開篇對夏禹顯赫世系的強(qiáng)調(diào)，與后文對夏禹天下為公品德的渲染，兩相觀照，無形中寄托了司馬遷為后世君王臣子樹立楷模的良苦用心。

其次，夏禹的身世遭遇與司馬遷有不謀而合之處，司馬遷對夏禹形象的改造提升，或許暗含著對夏禹源自于祖先崇拜而產(chǎn)生的家族使命的肯定和對自己的激勵(lì)。換句話說，司馬遷是借夏禹的酒杯來澆自己心中的塊壘?！断谋炯o(jì)》突出了大禹幾個(gè)方面的“史事”：出自黃帝的顯赫“世系”，但“曾大父昌意及父鯀皆不得在帝位，為人臣”；鯀被“四岳”堅(jiān)持推舉治水及治水失??；舜舉禹繼鯀后繼續(xù)治水；禹忍辱負(fù)重，終于治水成功；開九州，定貢物、貢道，劃九州，定五服；受舜薦舉為氏族聯(lián)盟首領(lǐng)。根據(jù)以上記載不難看出，夏禹的成功不僅僅在于他的功德，也在于他完成了一個(gè)神圣家族的中興。

而司馬遷以生踐志寫作《史記》的動(dòng)機(jī)，固然有“成一家之言”的個(gè)體價(jià)值之追求，但更主要的則是源自于延續(xù)家族使命、重振家族事業(yè)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。其父司馬談臨終遺囑中特別強(qiáng)調(diào)：“自上世嘗顯功名于虞夏，典天官事。后世中衰，絕于予乎？汝復(fù)為太史，則續(xù)吾祖矣?！盵12]司馬遷俯首流涕，接受父命之際，想必心中也莊嚴(yán)許下了榮耀家族的承諾。

在中國文化里，以血親意識為基礎(chǔ)的家族觀念被視為一切道德規(guī)范的核心和母體，長期左右著人們的社會心理和行為規(guī)范。中國人對生死的理解，對功名的理解，皆與家族觀念密切相關(guān)。個(gè)體的意義必須依附在家族群體延續(xù)的義務(wù)之上，唯此，方能在生生不息的時(shí)間洪流中，找到此岸世界的意義存在。這種對于家族天然的道德義務(wù)，是我們理解古人行為方式的一把鑰匙。

三、夏禹世系微探究的問題優(yōu)化

作為一種創(chuàng)新改革，微探究強(qiáng)調(diào)以問題任務(wù)為導(dǎo)向，在師生互動(dòng)中，通過不斷質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)，潛移默化地促進(jìn)學(xué)生分析與評價(jià)等高階思維的發(fā)展，是將諸多語文要素、語文活動(dòng)高度整合后全新的課堂形態(tài)。在筆者看來，微探究和所有類型的探究一樣，其教學(xué)效果如何，關(guān)鍵還得取決于驅(qū)動(dòng)課堂的核心問題的審慎選擇。

美國兩位教育學(xué)家曾經(jīng)設(shè)計(jì)了一個(gè)篩選學(xué)科核心問題的基本框架（見圖1）。其中包含三個(gè)概念。其一“學(xué)科”，即教材所選的材料內(nèi)容；其二“個(gè)體知識”，即個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)；其三“其他學(xué)科”，即與教材所選的語文材料緊密相關(guān)的其他學(xué)科領(lǐng)域。教學(xué)問題的價(jià)值等級據(jù)此可依次分為三類：一類是一個(gè)單獨(dú)的領(lǐng)域，比如個(gè)體知識；二類是二者重疊的部分，比如個(gè)體知識和學(xué)科知識的重疊；三類是三者重疊的部分。研究者指出，最重要的問題是三者交叉的部分[13]。以《夏本紀(jì)》夏禹世系與《太史公自序》開篇追述先祖的比較探究為例，我們據(jù)此也可以確立三個(gè)等級的問題：

1.學(xué)科內(nèi)容：兩段文字在敘述上有什么不同？

這樣的問題，從敘述特點(diǎn)的角度切入，固然也可以牽一發(fā)而動(dòng)全身地將探究推進(jìn)下去，但是探究所得的結(jié)論僅僅來源于文本封閉的意義空間，流于機(jī)械分析文章結(jié)構(gòu)的局限，所謂探究可能缺乏應(yīng)有的深度。

2.學(xué)科內(nèi)容／其他學(xué)科領(lǐng)域：司馬遷對夏禹和自己顯赫世系的敘述，有無必要？

對于這個(gè)問題，學(xué)生憑借對司馬遷經(jīng)歷的認(rèn)知，并結(jié)合文本內(nèi)容的研讀，可能比較容易發(fā)現(xiàn)司馬遷自述身世的用意，即為了說明編撰《史記》是自己的家族傳統(tǒng)和神圣使命，從而為全文奠定了崇高而悲壯的敘述基調(diào)。而對夏禹世系敘述的目的探究，則需要分解成兩個(gè)步驟。第一步要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)夏禹正統(tǒng)之后的身份特點(diǎn)與后文所敘寫的功業(yè)之間的關(guān)聯(lián)。第二步要通過向?qū)W生提供西漢儒學(xué)大興的相關(guān)歷史資料，貫通文史，引導(dǎo)學(xué)生體會到司馬遷為后世君王樹立典范的言外之意。

3.學(xué)科內(nèi)容／其他學(xué)科領(lǐng)域／學(xué)生個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)：兩段文字都暗含著司馬遷對“家”的獨(dú)特理解。你怎么看？

與之前的兩個(gè)問題相比，這個(gè)問題既包含了文本的解讀，也涉及到司馬遷處理史料的創(chuàng)作心理，同時(shí)又扣合了學(xué)生最柔軟的情感經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生對于家的樸素理解，一般停留在親情和故鄉(xiāng)的層面，而司馬遷卻將家上升為個(gè)體皈依的精神信仰、生命追求的動(dòng)力之源。通過這個(gè)問題的探究，學(xué)生對于家這個(gè)中華民族特有的文化符號，必會形成嶄新的理性認(rèn)識。

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，學(xué)生應(yīng)“能主動(dòng)梳理和探究語言材料中蘊(yùn)含的中國傳統(tǒng)文化內(nèi)容。能理解各類作品中涉及的文化現(xiàn)象和觀念，能理解和包容不同的文化觀念，能運(yùn)用所學(xué)的知識對學(xué)習(xí)中遇到的一些文化現(xiàn)象發(fā)表自己的看法”[14]。語文教學(xué)問題的設(shè)計(jì)和篩選，不能僅僅局限在語言和章法的賞析，更應(yīng)該在學(xué)生的個(gè)體生活體驗(yàn)、學(xué)科內(nèi)容與豐富現(xiàn)實(shí)世界之間構(gòu)建起有機(jī)聯(lián)系，努力追求文字、文章、文化三位一體，從而實(shí)現(xiàn)微探究以一當(dāng)十的教學(xué)價(jià)值。唯此，語文學(xué)習(xí)活動(dòng)方能在有價(jià)值的問題推動(dòng)下，啟智引思，涵情養(yǎng)性，真正成為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的助推器。