校長的角色、能力與方略

劉 沖

2022年4月，教育部等八部門發(fā)布《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》，強(qiáng)調(diào)實施新周期名師名校長領(lǐng)航計劃，培養(yǎng)造就一批引領(lǐng)教育改革發(fā)展、輻射帶動區(qū)域教師素質(zhì)能力提升的教育家。2022年9月，教育部新時代中小學(xué)名師名校長培養(yǎng)計劃(2022-2025)，即“雙名計劃”，進(jìn)一步指出，要培養(yǎng)造就一批具有鮮明教育理念和成熟教學(xué)模式、能夠引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的名師名校長，培養(yǎng)為學(xué)、為事、為人示范的新時代“大先生”。校長是團(tuán)結(jié)帶領(lǐng)全校師生向善向好發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者，更是新時代學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展的引領(lǐng)者乃至創(chuàng)新者。領(lǐng)導(dǎo)角色賦予校長對校內(nèi)外人、事、物的普遍影響力，表現(xiàn)為校長領(lǐng)導(dǎo)方略。校長領(lǐng)導(dǎo)力是校長領(lǐng)導(dǎo)能力和領(lǐng)導(dǎo)水平的主要標(biāo)志，也是學(xué)校治校辦學(xué)質(zhì)量的重要保障。強(qiáng)調(diào)校長的領(lǐng)導(dǎo)者角色，明晰校長領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，把握校長的領(lǐng)導(dǎo)方略，是思考新時代校長發(fā)展目標(biāo)和選擇校長培養(yǎng)方式的認(rèn)識前提。

一、角色：校長是反思性教育實踐領(lǐng)導(dǎo)者

校長是伴隨學(xué)校出現(xiàn)而生的職業(yè)，在不同時期和不同區(qū)域，校長職業(yè)稱謂有差異，校長角色定位也有不同。

(一)校長角色的歷史變遷

古代社會，學(xué)校教育是少數(shù)人的特權(quán)，學(xué)校教育權(quán)、受教育權(quán)和教育管理權(quán)都為特權(quán)階層所有。一言以蔽之，古代學(xué)校教育的職能集中于“教化”，服務(wù)于權(quán)貴階層的統(tǒng)治利益。正如《孟子·滕文公上》所說：“學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也?！薄懊魅藗悺备爬宋覈糯鷮W(xué)校教育的目的，也是古代教育政治化、倫理化的重要標(biāo)志。在官府主導(dǎo)辦學(xué)的條件下，官學(xué)校長踐行朝廷意志，培育符合統(tǒng)治要求的社會精英。官學(xué)校長一般由國家公職人員充任，如西漢首個郡國學(xué)校“文翁石室”由時任蜀郡太守文翁擔(dān)任“校長”，再如古羅馬昆體良(Marcus Fabius Quintilianus)主持的拉丁語雄辯術(shù)學(xué)校，學(xué)校性質(zhì)為“國立”，昆體良的薪俸也由古羅馬帝國財政支付。

文藝復(fù)興和宗教改革時期，西方社會教育生態(tài)發(fā)生了重大變革。平民工商階層崛起，市民迫切需要破除權(quán)貴階層的學(xué)校教育壟斷，主張教育世俗化和非宗教化，市民學(xué)校應(yīng)運而生。這一時期也是資本主義從萌芽狀態(tài)向工商業(yè)大發(fā)展過渡的階段，區(qū)別于舊時的古典學(xué)校，新興市民學(xué)校不再以“七藝”和拉丁語、希臘語為主要科目，而是將現(xiàn)代科學(xué)知識引入學(xué)校課程，“七藝”開始向現(xiàn)代課程分化。新興市民學(xué)校通過知識分子“行會”的形式，對年輕一代市民進(jìn)行教育。當(dāng)時的教師還帶有“知識匠人”的身份特點，而校長則是眾多“知識匠人”中的“首席”，可謂“首席知識匠人”。啟蒙運動和科學(xué)革命后，工業(yè)化時代到來，社會生產(chǎn)生活方式大變革，現(xiàn)代學(xué)校的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方式和管理方式都發(fā)生了翻天覆地的變化。科學(xué)主義成為此階段教育改革發(fā)展的主導(dǎo)價值取向，自然科學(xué)知識成為現(xiàn)代學(xué)校課程的主要內(nèi)容，教師角色從此前的“知識匠人”轉(zhuǎn)為“知識教學(xué)能手”，校長的主要角色也從“首席知識匠人”轉(zhuǎn)向教師教學(xué)能力水平的評判者，成為學(xué)校的“教師評估師”。

20世紀(jì)以來，人類社會邁向現(xiàn)代化新征程，同時也伴隨經(jīng)濟(jì)危機(jī)、世界大戰(zhàn)、冷戰(zhàn)、技術(shù)革命等時代主題，現(xiàn)代教育的價值取向往往在科學(xué)主義與人文主義之間搖擺。當(dāng)代學(xué)校教育確立了“學(xué)生第一”的原則，關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)水平、生活經(jīng)驗、知識與技能、情感意志等多方面的發(fā)展。當(dāng)代教師的角色越來越像學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的“建構(gòu)師”，校長則是學(xué)校“建構(gòu)師”的“督促者”?，F(xiàn)代管理理論的發(fā)展促進(jìn)了企業(yè)管理和行政管理兩大管理理論傳統(tǒng)的理念轉(zhuǎn)向，對學(xué)校管理理念帶來了巨大沖擊。學(xué)校管理從過去熱衷于追求效率的事務(wù)性管理，轉(zhuǎn)向追求卓越的愿景領(lǐng)導(dǎo)。當(dāng)代校長扮演著引領(lǐng)學(xué)校改進(jìn)，促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的“領(lǐng)導(dǎo)者”乃至“教育家”的角色。

(二)校長角色的領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)

一項關(guān)于校長的民族志研究成果以“校長的季節(jié)性活動”為例，列舉了校長管理工作的循環(huán)往復(fù)，包括入學(xué)指導(dǎo)、各類會議、學(xué)生問題處理、教師評價、開學(xué)準(zhǔn)備、不確定的活動、持久愿望等。[1]領(lǐng)導(dǎo)意識是領(lǐng)導(dǎo)者對領(lǐng)導(dǎo)理念、方法和行為的認(rèn)知與自覺，是領(lǐng)導(dǎo)者是否真正具備領(lǐng)導(dǎo)力的前提。校長是一個比較“忙”的職業(yè)，如果校長缺乏領(lǐng)導(dǎo)意識，循環(huán)往復(fù)地掙扎在繁瑣的常規(guī)事務(wù)管理中，就很難發(fā)揮出領(lǐng)導(dǎo)職能。校長有必要區(qū)分每天所“忙”之事的性質(zhì)，尤其要明確區(qū)分工作中的事務(wù)性管理部分和全局性領(lǐng)導(dǎo)部分。結(jié)合學(xué)校工作實際及美國管理學(xué)者達(dá)夫特(Richard L. Daft)歸納的管理與領(lǐng)導(dǎo)的區(qū)別，[2]現(xiàn)從制訂方案、成員關(guān)系、執(zhí)行計劃和產(chǎn)出結(jié)果等四個方面比較作為管理者的校長與作為領(lǐng)導(dǎo)者的校長二者之間的差異，以此分析校長角色的領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)。

從“制訂方案”比較項看，學(xué)校管理者重視細(xì)節(jié)控制，而學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者注重學(xué)校發(fā)展方向和全局性戰(zhàn)略問題。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者既要著眼當(dāng)下，也要放眼長遠(yuǎn)；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的立場不應(yīng)局限于本校已有經(jīng)驗，而應(yīng)從更寬廣的學(xué)校教育世界乃至人類文明進(jìn)程中看待問題。在此視野和立場的基礎(chǔ)上，校長不斷探尋治校辦學(xué)的問題解決方案，努力成為具有領(lǐng)導(dǎo)意識的“經(jīng)營者”，而不是簡單履行管理職責(zé)的“售貨員”。

從“成員關(guān)系”比較項看，學(xué)校管理關(guān)注組織機(jī)構(gòu)和人員配置，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)更關(guān)注群體成員之間的聯(lián)合及其方式。在強(qiáng)調(diào)組織和人員配置的情況下，學(xué)校工作容易呈現(xiàn)職能分割的局面，甚至出現(xiàn)各自為政、互相推諉，部門之間缺乏共同體意識和協(xié)作意識等問題。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)整合組織和人員的力量，建設(shè)學(xué)校事務(wù)共同體，打破原有組織結(jié)構(gòu)模式，根據(jù)職能實現(xiàn)機(jī)構(gòu)和人員的交叉融合。

從“執(zhí)行計劃”比較項看，學(xué)校管理考慮更多的是控制、監(jiān)督和解決當(dāng)前問題，而學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)所做更多的是對組織或人員的激勵和鼓舞。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)將戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)與方向引領(lǐng)相結(jié)合，推動組織成員共同努力走向成功。美國學(xué)者麥格雷戈(Douglas McGregor)認(rèn)為，決策和行動背后都有某種人性假設(shè)，即X理論假設(shè)或Y理論假設(shè)。X理論假設(shè)認(rèn)為，一般人厭惡工作、逃避責(zé)任，需要被控制才有發(fā)展。Y理論假設(shè)認(rèn)為，人是可以自我指導(dǎo)、自我控制和主動承擔(dān)責(zé)任的。[3]其后，美國學(xué)者大內(nèi)(William Ouchi)又提出了Z理論，認(rèn)為組織的成功離不開信任、微妙性和親密關(guān)系，應(yīng)致力于建立以坦白、開放和溝通為基本原理的參與式管理。[4]學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)需致力于避免師生人性中懶惰因素的發(fā)生，激發(fā)每一位師生的積極因素。學(xué)校有必要在支持條件方面采取措施，創(chuàng)設(shè)激勵性的發(fā)展情境，建設(shè)凝聚力強(qiáng)的團(tuán)隊，提供具有前瞻性的戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)。

從“產(chǎn)出結(jié)果”比較項看，學(xué)校管理以完成任務(wù)、維護(hù)穩(wěn)定為直接目標(biāo)，而學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)則致力于學(xué)校變革。變革不是學(xué)校局部的點綴或修補(bǔ)，而是學(xué)校整體的再造或重構(gòu)。變革不是靜態(tài)的結(jié)果，而是動態(tài)的改革行動過程，其核心是觀念、理念和價值觀的重大變化或方向調(diào)整。學(xué)校變革有自上而下、自下而上、由外而內(nèi)、由內(nèi)而外等多條路徑，變革實踐意味著教育行政部門、學(xué)校、與學(xué)校相關(guān)機(jī)構(gòu)等辦學(xué)相關(guān)者之間持續(xù)的博弈與動態(tài)平衡，其目的是促進(jìn)學(xué)校品質(zhì)提升，不斷實現(xiàn)自我超越。

(三)校長角色的當(dāng)代定位

辦學(xué)治校之責(zé)決定了校長不僅要從學(xué)校管理者發(fā)展為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者，而且要不斷加強(qiáng)自身專業(yè)修養(yǎng)和專業(yè)能力，以更好地領(lǐng)導(dǎo)和優(yōu)化以學(xué)生發(fā)展為核心的學(xué)校發(fā)展系統(tǒng)。美國教育領(lǐng)導(dǎo)與管理研究者薩喬萬尼(Thomas J. Sergiovanni)認(rèn)為，“反思性實踐”會使校長工作更有意義。[5]學(xué)校是育人之所，校長首先應(yīng)成長為專業(yè)的教育工作者。同時，校長領(lǐng)導(dǎo)角色決定了校長還要成長為卓越的教育領(lǐng)導(dǎo)者。結(jié)合校長工作實際，本研究將校長角色定位為“反思性教育實踐領(lǐng)導(dǎo)者”。

作為“反思性教育實踐領(lǐng)導(dǎo)者”的校長是在教育實踐中生成的。教育實踐是生成教育實踐主體的土壤，是校長、教師和學(xué)生發(fā)展的載體，也是關(guān)乎教育事業(yè)成敗的決定因素。校長在教育實踐中親歷教育改革發(fā)展，在切身參與和實踐體驗中不斷改造自己的教育觀、學(xué)校觀、課程觀、教學(xué)觀、教師觀和學(xué)生觀，不斷塑造著自己的教育職業(yè)信念、教育情懷乃至教育信仰。如果脫離了教育實踐，校長的教育觀念和教育理解就成了無源之水和無本之木。換句話說，是否具備充分的教育實踐經(jīng)驗是能否從事校長工作的入門條件。

作為“反思性教育實踐領(lǐng)導(dǎo)者”的校長是在教育反思中發(fā)展的。教育實踐不是簡單機(jī)械的教育行為或教育勞動，而是在專業(yè)且系統(tǒng)的思想、觀念或理論指導(dǎo)下的理性實踐，需要在切實行動的同時有及時且深刻的反思。反思是優(yōu)秀教師和優(yōu)秀校長的重要習(xí)慣和重要素養(yǎng)，也是學(xué)校辦學(xué)實踐不斷改進(jìn)、優(yōu)化和創(chuàng)新的重要條件。反思能力和反思習(xí)慣不是天生的，只有校長親歷了學(xué)校教育實踐的種種行動，體驗了學(xué)校教育實踐的種種過程，以及在此過程中學(xué)習(xí)和研究了教育學(xué)或管理學(xué)的理論文獻(xiàn)成果，才可能具備全面立體反思和總結(jié)教育實踐經(jīng)驗的能力。校長的教育反思結(jié)果不僅是校長個人的理性思考成果，也是學(xué)校辦學(xué)治校的重要認(rèn)識成果，為學(xué)校進(jìn)一步明確辦學(xué)理念和辦學(xué)目標(biāo)，進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)校內(nèi)部治理和外部環(huán)境調(diào)適提供了認(rèn)識前提。

作為“反思性教育實踐領(lǐng)導(dǎo)者”的校長是在教育工作中成熟的。沒有人從工作伊始就是行家里手，每個人都是在持續(xù)實踐過程中從對工作的陌生走向不斷成熟的。工作熟悉和熟練程度是動態(tài)生成的，工作年限長短不是工作熟悉和熟練程度的充要條件，此時此刻對工作熟悉或熟練也不代表著到了彼時彼刻依然熟悉或熟練。也就是說，各行各業(yè)的工作者并非越老越優(yōu)秀或越年輕越普通，也不是一時優(yōu)秀就永遠(yuǎn)優(yōu)秀。是否能成為一個熟練的工作者，取決于專業(yè)內(nèi)涵的不斷豐富，以及跨越時空的廣泛適應(yīng)力。隨著時代變遷和政策導(dǎo)向變化，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的方式、要求和追求也在不斷變化，校長不可囿于一時一地的經(jīng)驗之得而自滿，而應(yīng)在教育改革發(fā)展的浪潮中不斷尋找學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的突破點或創(chuàng)新點，持續(xù)激發(fā)學(xué)校內(nèi)部辦學(xué)活力。

作為“反思性教育實踐領(lǐng)導(dǎo)者”的校長是在教育領(lǐng)導(dǎo)中超越的。學(xué)校有完全不同于政府和企業(yè)的“非營利的”“第三部門的”[6]特征。學(xué)校不具備行政職能和生產(chǎn)職能，因而學(xué)校組織的行政化或官僚化、企業(yè)化或產(chǎn)業(yè)化都不符合學(xué)校組織的公益服務(wù)屬性。學(xué)校是唯一以育人為使命的社會組織，致力于為社會公眾提供普惠性、公益性的優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)。學(xué)校的教育服務(wù)屬性決定了校長不是政府“官員”，也不是企業(yè)“老板”，而是優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)的引領(lǐng)者和提供者。這就需要校長充分發(fā)揮教育領(lǐng)導(dǎo)職能，依靠組織文化而非強(qiáng)制權(quán)力不斷優(yōu)化學(xué)校治理體系，不斷提高學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)。

二、能力：校長治校辦學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)力

如果領(lǐng)導(dǎo)者糾纏于瑣碎的事務(wù)性工作，無暇顧及統(tǒng)籌性工作，就很難發(fā)揮出真正的領(lǐng)導(dǎo)力。美國企業(yè)家韋爾奇(Jack Welch)認(rèn)為：“當(dāng)你成為領(lǐng)導(dǎo)者以前，成功只同自己的成長有關(guān)。當(dāng)你成為領(lǐng)導(dǎo)者以后，成功都同別人的成長有關(guān)。”[7]領(lǐng)導(dǎo)不同于管理，作為“反思性教育實踐領(lǐng)導(dǎo)者”的校長應(yīng)在治校辦學(xué)過程中持續(xù)發(fā)揮影響力，充分體現(xiàn)校長領(lǐng)導(dǎo)力。

(一)校長的領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域

校長的領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域是復(fù)合的，涉及人性領(lǐng)導(dǎo)、教育領(lǐng)導(dǎo)和文化領(lǐng)導(dǎo)等多個向度。[8]從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)工作實際看來，校長的領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域可概括為一個中心、三個模塊和若干方面。

“一個中心”即以人的自由全面發(fā)展為中心。學(xué)校是育人之所，學(xué)校的使命和直接的服務(wù)對象是人。校長應(yīng)確立“人”這個中心，以人的自由全面發(fā)展作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的核心工作。學(xué)校教育語境中的以“人”為中心有三重內(nèi)涵：一是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，即以學(xué)生為中心；二是強(qiáng)調(diào)教師的價值，教師也是“人”，即以師生為中心；三是強(qiáng)調(diào)校長的作用，即以師生和校長為中心。學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展、校長發(fā)展和學(xué)校發(fā)展是個統(tǒng)一體，學(xué)生、教師和校長這三大主體的發(fā)展相互支撐、共生共長。僅強(qiáng)調(diào)其中某一類主體的中心地位和發(fā)展需求，或以某一類主體發(fā)展之名壓抑其他主體的發(fā)展，都是極端短視和狹隘的觀念和行為。

“三個模塊”即內(nèi)涵建設(shè)、關(guān)系協(xié)調(diào)和環(huán)境支持。“三個模塊”圍繞“一個中心”展開，是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的三個基本領(lǐng)域，每個領(lǐng)域涵蓋“若干方面”。內(nèi)涵建設(shè)是體現(xiàn)學(xué)校育人品質(zhì)的建設(shè)領(lǐng)域，涵蓋學(xué)生成長、教師發(fā)展、課程建設(shè)、教學(xué)改進(jìn)、全面發(fā)展教育工作及學(xué)校文化建設(shè)等方面，是學(xué)校的靈魂所在，體現(xiàn)學(xué)校的性格，直接指向?qū)W校的教育觀念體系和基本價值追求。關(guān)系協(xié)調(diào)指學(xué)校發(fā)展過程中不得不面對的校內(nèi)外教育利益相關(guān)者之間的關(guān)系處理，體現(xiàn)在規(guī)范辦學(xué)行為、校園建設(shè)、制度建設(shè)及各項事務(wù)性工作管理等方面。關(guān)系協(xié)調(diào)模塊多是事務(wù)性管理工作，一般是校長工作過程中耗費時間較多的部分，校長需要關(guān)系協(xié)調(diào)的實踐智慧，否則深陷其中勢必影響領(lǐng)導(dǎo)效率。環(huán)境支持指支持學(xué)校發(fā)展的外部條件，主要包括學(xué)校運行所需的人、財、物等資源，教育政策與法規(guī)，社區(qū)資源等。

(二)校長領(lǐng)導(dǎo)力的實踐內(nèi)涵

領(lǐng)導(dǎo)者是領(lǐng)導(dǎo)活動的主體、驅(qū)動者和統(tǒng)帥者。領(lǐng)導(dǎo)的過程是領(lǐng)導(dǎo)者不斷優(yōu)化組織結(jié)構(gòu)、協(xié)調(diào)組織內(nèi)外關(guān)系、主動調(diào)配各方資源的運作過程，也是體現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)者領(lǐng)導(dǎo)力的過程。組織行為學(xué)認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)者即“在組織中擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)、履行領(lǐng)導(dǎo)職能、行使領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力、肩負(fù)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任的個人或集體”[9]。校長領(lǐng)導(dǎo)力既是動態(tài)可見的“持續(xù)發(fā)生影響的過程”[10]，也是靜態(tài)的“校長領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校不斷確立目標(biāo)、實現(xiàn)目標(biāo)的過程中展示出的綜合實力”[11]。概言之，校長領(lǐng)導(dǎo)力是校長在治校辦學(xué)過程中展現(xiàn)的促進(jìn)學(xué)生、教師、學(xué)校及自身不斷發(fā)展的持續(xù)影響力。

校長之所以具備治校辦學(xué)影響力，是因為校長作為領(lǐng)導(dǎo)者普遍擁有的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力。在與治校辦學(xué)過程中各類主體的交往實踐中，校長的權(quán)力得以發(fā)揮和運用，校長的影響力也逐步生成和拓展。需要指出的是，領(lǐng)導(dǎo)者權(quán)力的持續(xù)影響取決于權(quán)力的正當(dāng)性。韋伯(Max Weber)認(rèn)為，具備正當(dāng)支配作用的權(quán)力有三種純粹類型，即建立在理性基礎(chǔ)上的權(quán)力，傳統(tǒng)基礎(chǔ)上的權(quán)力，及超凡魅力基礎(chǔ)上的權(quán)力。[12]基于理性的權(quán)力是較穩(wěn)定持久的權(quán)力類型，且具有強(qiáng)制影響力?；趥鹘y(tǒng)的權(quán)力來自領(lǐng)導(dǎo)者的代際繼承，其穩(wěn)定性不足?；诔谗攘Φ臋?quán)力取決于領(lǐng)導(dǎo)者的個人魅力，在一定條件下具有穩(wěn)定性，但易受領(lǐng)導(dǎo)者個人素養(yǎng)及時代和環(huán)境制約。校長的權(quán)力是三種權(quán)力類型的復(fù)合：首先，校長因職務(wù)本身而獲得法理權(quán)力，成為學(xué)校法人和學(xué)校行政第一責(zé)任人，承擔(dān)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)；其次，校長的部分權(quán)力來自對某些辦學(xué)資源的支配機(jī)會，這種權(quán)力可謂“資源權(quán)力”；最后，不同校長個體各有其特點、成長經(jīng)歷和人格魅力，這類權(quán)力可謂“個人權(quán)力”。三類權(quán)力的合理運用，責(zé)、權(quán)、利相統(tǒng)一，校長的權(quán)力才可能持續(xù)發(fā)揮影響力。

(三)校長領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)外結(jié)構(gòu)

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)工作紛繁復(fù)雜，校長是否具備領(lǐng)導(dǎo)力，以及領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮效果如何，都是校長領(lǐng)導(dǎo)力研究的重要關(guān)切。領(lǐng)導(dǎo)力是校長的關(guān)鍵能力，是由知識、能力和情感等素質(zhì)構(gòu)成的復(fù)合結(jié)構(gòu)。素質(zhì)“冰山模型”的最早提出者麥克利蘭(David McClelland)認(rèn)為，人的素質(zhì)由兩個部分構(gòu)成：一部分是“冰山”水平面以上的部分，即人的素質(zhì)的外在表現(xiàn)，主要包括基本知識和基本技能；另一部分是“冰山”水平面以下的部分，即人的素質(zhì)的內(nèi)在表現(xiàn)，包括社會角色、自我形象、特質(zhì)和動機(jī)等素質(zhì)。[13]“冰山”水平面以上的部分是產(chǎn)生直接可見的績效的能力，而“冰山”水平面以下的部分則是決定領(lǐng)導(dǎo)者是否具備產(chǎn)生績效的能力的條件。[14]萊爾·斯賓塞(Lyle M. Spencer)和塞尼·斯潘塞(Signe M. Spencer)則從“特征”的角度研究了“冰山模型”，認(rèn)為人的素質(zhì)的外顯部分是任職者基礎(chǔ)素質(zhì)的基本要求，可謂“基準(zhǔn)性素質(zhì)”，人的素質(zhì)的內(nèi)隱部分則是區(qū)分任職者素質(zhì)差異的關(guān)鍵因素，可謂“鑒別性素質(zhì)”。[15]我國學(xué)者提出了領(lǐng)導(dǎo)力五力模型，即感召力、前瞻力、影響力、決斷力和控制力。[16]在上述模型中，感召力、影響力和控制力是外顯的領(lǐng)導(dǎo)力，是冰山水平面以上的部分，而前瞻力、決斷力是內(nèi)隱的領(lǐng)導(dǎo)力，是冰山水平面以下的部分。受上述研究啟發(fā)，回歸學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的一般情境來看，校長領(lǐng)導(dǎo)力的“冰山模型”可劃分為外顯領(lǐng)導(dǎo)力和內(nèi)隱領(lǐng)導(dǎo)力兩個部分。

外顯領(lǐng)導(dǎo)力反映校長治校辦學(xué)行動能力水平，表現(xiàn)為規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、引領(lǐng)學(xué)校常態(tài)化運作及協(xié)調(diào)處理校內(nèi)外事務(wù)性工作的行動力，是所有校長必備的合格勝任力。學(xué)校發(fā)展規(guī)劃是從總體上謀劃未來一段時期學(xué)校改革發(fā)展的方向、目標(biāo)和路徑安排，“是對學(xué)校持續(xù)發(fā)展和整體改進(jìn)的系統(tǒng)謀劃，致力于不斷提高學(xué)校的辦學(xué)治校水平”[17]。學(xué)校發(fā)展規(guī)劃從根本上回答“辦一所怎樣的學(xué)校”“培養(yǎng)什么樣的人”和“追求怎樣的教育”等三個重要問題，旨在明晰學(xué)校辦學(xué)理念、發(fā)展定位和育人目標(biāo)，凝練學(xué)校教育哲學(xué)，優(yōu)化以課程和教學(xué)為主要領(lǐng)域的學(xué)校育人系統(tǒng)，改進(jìn)教師隊伍建設(shè)、學(xué)校制度建設(shè)、校園環(huán)境建設(shè)等領(lǐng)域的建設(shè)質(zhì)量，有力保障學(xué)校育人質(zhì)量。校長行動力還體現(xiàn)在學(xué)校內(nèi)部組織體系改革和學(xué)校內(nèi)部治理體系變革，建立和完善現(xiàn)代學(xué)校制度，依法依規(guī)辦學(xué)，辦學(xué)資源籌措等方面。

內(nèi)隱領(lǐng)導(dǎo)力決定了校長治校辦學(xué)能力水平的底線和上限。理解力是內(nèi)隱力的第一層次水平，表現(xiàn)為校長對教育改革發(fā)展和治校辦學(xué)過程中遇到的各類問題的分析與綜合能力，以及對問題進(jìn)行深刻思考、全面理解和尋求突破的能力。校長理解力一定程度上決定了校長的辦學(xué)行為選擇。校長應(yīng)通過不斷的理論學(xué)習(xí)和實踐，形成和鞏固教育、心理和管理等專業(yè)知識體系和理念體系，為創(chuàng)造性地解決實際問題提供認(rèn)識基礎(chǔ)。通常情況下，學(xué)校里發(fā)生的問題大多沒有既定的解決方案，解決問題依賴治校辦學(xué)實踐中發(fā)生、發(fā)展和生成著的領(lǐng)導(dǎo)智慧。學(xué)校治理必須從做中學(xué)，更何況“教育是做的哲學(xué)”[18]。另外，僅僅靠做還不夠，無論著眼于眼前問題解決還是長遠(yuǎn)發(fā)展，領(lǐng)導(dǎo)工作都離不開理解，而理解水平又取決于校長對教育知識和領(lǐng)導(dǎo)知識的學(xué)習(xí)。內(nèi)隱力的第二層次水平是思想力，表現(xiàn)為校長實踐反思、思想引領(lǐng)和改革創(chuàng)新的能力。無論是校長的領(lǐng)導(dǎo)工作，還是學(xué)校改革發(fā)展，都需要校長具備基于實踐的反思能力，以及改革、發(fā)展、創(chuàng)新能力。校長是一所學(xué)校的靈魂，“校長不僅要成為卓有成效的實踐者，更要做有思想的實踐者”[19]。如果校長能養(yǎng)成良好的反思習(xí)慣和卓越的反思能力，把治校辦學(xué)的理論與實踐、歷史與現(xiàn)實、人文與科學(xué)相結(jié)合，提煉、概括、歸納、總結(jié)出具有普遍適用性的教育思想體系，那么，校長個人、所在學(xué)校及更多師生和學(xué)校將受益。

三、方略：校長治校辦學(xué)的行動綱要

當(dāng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)過程與校長職能領(lǐng)域相結(jié)合，基于校長領(lǐng)導(dǎo)力的校長領(lǐng)導(dǎo)方略就顯現(xiàn)出來了。從治校辦學(xué)實踐看，校長領(lǐng)導(dǎo)方略主要通過學(xué)校文化營建、發(fā)展愿景引領(lǐng)、育人體系構(gòu)建、制度保障建設(shè)等四個方面體現(xiàn)。

(一)“四維一體”的學(xué)校文化營建

學(xué)校文化是全校歷屆師生在長期的學(xué)校實踐中不斷積淀和創(chuàng)造的精神、物質(zhì)、行為和制度的總和，是學(xué)校生存和發(fā)展的根基。校長在治校辦學(xué)過程中，需注意學(xué)校文化的不同來源，充分培育學(xué)校文化性格。學(xué)校文化來源主要涉及人文與科學(xué)、現(xiàn)實與歷史等四個維度，構(gòu)成了學(xué)校文化建設(shè)的“四維一體”格局。

人文維度與科學(xué)維度主要指學(xué)校發(fā)展過程中形成并發(fā)展著的人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神。學(xué)校是育人場所，學(xué)校的人文底蘊(yùn)應(yīng)符合人本觀念，適應(yīng)人的個性特征和全面發(fā)展的內(nèi)在要求。人本觀念主張學(xué)校以每一個人為本，而非狹隘偏執(zhí)地只強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本。同理，個性特征也不僅僅是尊重和保護(hù)每一位學(xué)生的個性，而是支持學(xué)生和教師的個性充分發(fā)展。全面發(fā)展是黨的教育方針，也是我國《教育法》關(guān)于教育目的的基本規(guī)定。全面發(fā)展首在每一個學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)生的全面發(fā)展也驅(qū)動著教師素養(yǎng)的不斷完善，最終實現(xiàn)全校師生共同全面發(fā)展。學(xué)校的科學(xué)精神應(yīng)符合求真務(wù)實、探究發(fā)現(xiàn)和實踐創(chuàng)新的內(nèi)在要求。求真務(wù)實強(qiáng)調(diào)治校辦學(xué)不媚俗、不浮躁、不虛夸，追求真理，堅持從實際出發(fā)。探究發(fā)現(xiàn)呼喚學(xué)校教育過程中的探究精神，以及勇于發(fā)現(xiàn)未知世界的態(tài)度和勇氣。實踐創(chuàng)新強(qiáng)調(diào)學(xué)校每一位成員的實踐精神、創(chuàng)造意識和成長體驗。

現(xiàn)實維度與歷史維度主要指學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)實依托和歷史積淀。學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)實依托主要涉及學(xué)校發(fā)展外部因素，包括自然環(huán)境、社會生活和人際關(guān)系狀況。自然環(huán)境即學(xué)校賴以立足的非人化的物質(zhì)環(huán)境和資源條件，是學(xué)校發(fā)展的自然基礎(chǔ)。社會生活即學(xué)校服務(wù)對象所屬社會的生活特點和時代要求。人際關(guān)系狀況與社會生活相關(guān)，但更強(qiáng)調(diào)與學(xué)校辦學(xué)有直接聯(lián)系的教育利益相關(guān)者之間的關(guān)系狀況，以及教育利益相關(guān)者與學(xué)校之間的關(guān)系狀況。學(xué)校發(fā)展的歷史積淀主要來自辦學(xué)治校傳統(tǒng)、精神傳承和價值體系。全國各地不乏辦學(xué)歷史悠久的學(xué)校，歷史文脈為學(xué)校今日發(fā)展提供了歷久彌新的歷史積淀，都是值得提煉、挖掘和伴隨新時代教育改革浪潮不斷深化和升華的學(xué)校精神財富。學(xué)校文化在人文與科學(xué)、現(xiàn)實和歷史的縱橫交錯中不斷沉淀、提煉和發(fā)展，是一種漸進(jìn)式的生長過程。那種試圖短時間內(nèi)“打造”學(xué)校文化的觀點和做法是極其錯誤的，“打造”可塑文化之形，難成文化之實。

(二)“四向統(tǒng)合”的發(fā)展愿景引領(lǐng)

學(xué)校發(fā)展愿景是學(xué)校關(guān)于未來一段時期發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展樣態(tài)的藍(lán)圖，對學(xué)校發(fā)展具有導(dǎo)向功能。學(xué)校發(fā)展愿景的實現(xiàn)是教育理想向度、學(xué)生發(fā)展向度、教師發(fā)展向度和學(xué)校發(fā)展向度等四大愿景統(tǒng)合的結(jié)果。

教育理想向度是學(xué)校教育哲學(xué)的校本化表達(dá)，回答“追求什么樣的教育”的問題。教育理想是學(xué)校發(fā)展的根本導(dǎo)向，也是學(xué)校思想靈魂的附著點。沒有教育理想的學(xué)校是盲目甚至無序的，難以建立起治校辦學(xué)的行動邏輯。是否具有或正在形成中的教育理想，也是判斷校長領(lǐng)導(dǎo)力水平的重要標(biāo)志。名?；蛎ｉL無一例外都有明確的教育理想向度，以及實現(xiàn)這一向度的路徑與舉措。

學(xué)生發(fā)展向度是學(xué)校育人目標(biāo)的校本化表達(dá)，回答“培養(yǎng)什么樣的學(xué)生”的問題。學(xué)校以育人為天職，學(xué)校的學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量、社會聲譽(yù)和口碑，以及人民對教育的滿意度，都是通過學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量彰顯的。學(xué)校為學(xué)生提供的全部時間、空間和信息，都是學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展不可缺少的載體。從這個意義上說，學(xué)校為學(xué)生提供何種質(zhì)量的學(xué)校生活，關(guān)乎學(xué)生的現(xiàn)實成長和未來發(fā)展。

教師發(fā)展向度是教師發(fā)展目標(biāo)的校本化表達(dá)，回答“成就什么樣的教師”的問題。學(xué)校的發(fā)展及辦學(xué)品質(zhì)的提高，離不開高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師的不斷涌現(xiàn)。一般情況下，無論出于主動還是被動，學(xué)校是更關(guān)注學(xué)生成長，而對教師發(fā)展常有忽視。事實上，如果沒有一支“拉不走、留得住、有成長”的教師隊伍，學(xué)校的辦學(xué)理想和學(xué)生發(fā)展目標(biāo)都難以落實。教師發(fā)展支持系統(tǒng)建設(shè)對學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展意義重大，校長有必要通過專家引領(lǐng)、校本研修及教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)等舉措支持教師發(fā)展。

學(xué)校發(fā)展向度是學(xué)校發(fā)展定位的校本化表達(dá)，回答“建設(shè)什么樣的學(xué)?！钡膯栴}。早在2014年，教育部就印發(fā)了《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，后于2017年印發(fā)修訂后的《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》，進(jìn)一步明確了中小學(xué)校管理的基本標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展要求，促進(jìn)學(xué)校規(guī)范辦學(xué)、科學(xué)管理，整體提高教育質(zhì)量和辦學(xué)水平，加快推進(jìn)教育治理能力和治理水平現(xiàn)代化。學(xué)校依法依規(guī)依標(biāo)辦學(xué)，切實做到“一校一案”，走規(guī)范化、特色化發(fā)展之路。校長有責(zé)任引領(lǐng)全校師生明確本校的發(fā)展基礎(chǔ)、發(fā)展特色及未來一段時期可預(yù)期的發(fā)展樣態(tài)。

(三)“三位一體”的育人體系構(gòu)建

育人體系是學(xué)校工作系統(tǒng)中與培養(yǎng)學(xué)生直接相關(guān)的領(lǐng)域，是學(xué)校運行的主要構(gòu)成部分，也是學(xué)校發(fā)展體系的核心部分。育人體系主要包括課程建設(shè)、教學(xué)改進(jìn)和綜合育人等三個方面，構(gòu)成了學(xué)校育人體系的“三位一體”格局。

課程是學(xué)校工作的心臟，為學(xué)校生命體造血并提供營養(yǎng)。新課程改革啟動以來，課程建設(shè)受到教育界普遍重視，中小學(xué)校長和教師普遍具備了較為強(qiáng)烈的課程意識。課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的每一次修訂，都對學(xué)校課程建設(shè)提出了新要求和新挑戰(zhàn)。高中階段已正式實施2017版課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，義務(wù)教育新課程方案和新課程標(biāo)準(zhǔn)也已于2022年頒行。核心素養(yǎng)是基礎(chǔ)教育課程教學(xué)的基本導(dǎo)向，基礎(chǔ)教育課程改革又邁入一個新階段。當(dāng)前，學(xué)校課程建設(shè)有三大工作重點：一是國家課程的校本化設(shè)計，構(gòu)建符合國家課程標(biāo)準(zhǔn)且體現(xiàn)學(xué)校特色的校本化課程體系；二是學(xué)校特色課程的研制，依托學(xué)校辦學(xué)特色、資源特色和品牌特色研制適應(yīng)核心素養(yǎng)培育的特色課程；三是學(xué)校課程計劃的有效落實，校長、中層及全體教師的課程意識需要喚醒，自覺將課程意識轉(zhuǎn)化為課堂運作和學(xué)生體驗的有質(zhì)量的學(xué)校生活。

如果說課程是學(xué)校工作的心臟，那么教學(xué)就是學(xué)校工作的血管，血管把血液和營養(yǎng)送達(dá)全身各部，課程與教學(xué)共同構(gòu)成學(xué)校生命體的循環(huán)系統(tǒng)。課堂教學(xué)是師生雙向建構(gòu)的交互情境，其存在方式本就是持續(xù)變革的動態(tài)生成，但課堂變革的方向和路徑在各學(xué)校是千差萬別的。學(xué)校教學(xué)改進(jìn)取決于兩個前提：一是本校課堂教學(xué)經(jīng)驗的梳理和存在問題的剖析；二是對當(dāng)前課堂教學(xué)改革的價值取向和改革潮流的把握。在這兩個前提下，學(xué)校才可能找到適切于本校教學(xué)改進(jìn)的目標(biāo)和實踐范式。近年來，基礎(chǔ)教育界流行著多種“教學(xué)模式”，一些學(xué)校缺乏辨別力，不加區(qū)分地盲目套用某種教學(xué)模式。這是極端錯誤的做法，任何一種教學(xué)模式都有其適用范圍，所謂“教有法，無定法”，不存在普遍通用的教學(xué)模式。

立德樹人根本任務(wù)的落實，客觀上要求各級各類學(xué)校構(gòu)筑起德智體美勞全面發(fā)展導(dǎo)向的綜合育人體系，課程教學(xué)工作實際上也是學(xué)校綜合育人工作的構(gòu)成部分。綜合育人工作成效取決于三個關(guān)鍵辦學(xué)行為：一是確立德智體美勞全面發(fā)展的育人目標(biāo)體系；二是貫徹全員全過程全方位“三全”育人原則；三是找準(zhǔn)德智體美勞全面發(fā)展教育的實踐著力點，建立五育融通的育人實踐體系。

(四)“二路歸一”制度保障建設(shè)

完備、成熟的制度是學(xué)校發(fā)展的有力保障?！爸贫取北旧砭哂袃芍睾x：一是基于共同目標(biāo)和規(guī)則形成的組織體系；二是組織體系內(nèi)全體成員共同遵守的規(guī)則體系。與之相對應(yīng)，學(xué)校制度的第一重含義是指學(xué)校組織結(jié)構(gòu)體系，第二重含義是指學(xué)校各組織、部門和人員需共同遵守的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校制度建設(shè)要走好兩條路，第一條路是學(xué)校組織的體系化運作之路，第二條路是學(xué)校制度規(guī)范化建設(shè)之路。

學(xué)校組織體系化運作的關(guān)鍵在于建立健全學(xué)校民主決策機(jī)制。一是加強(qiáng)學(xué)校黨組織建設(shè)，充分發(fā)揮黨的戰(zhàn)斗堡壘作用和黨員教師的先鋒模范作用，發(fā)揮確立黨組織的領(lǐng)導(dǎo)和監(jiān)督職能。二是切實執(zhí)行校務(wù)會議制度和教職工代表大會制度，處理好與學(xué)校全體成員利益相關(guān)的常規(guī)事務(wù)。三是指導(dǎo)建設(shè)好少先隊組織和共青團(tuán)組織、學(xué)生社團(tuán)等學(xué)生組織，提升學(xué)生參與學(xué)校治理的主人翁意識和社會責(zé)任感。

學(xué)校制度規(guī)范化建設(shè)的關(guān)鍵在于持續(xù)提升學(xué)校依法科學(xué)管理能力。首先，認(rèn)真學(xué)習(xí)《憲法》《教育法》《教師法》和《未成年人保護(hù)法》等法律，提升依法治校意識、知識和能力。其次，建立以學(xué)校章程為核心的學(xué)校制度體系，完善和改進(jìn)學(xué)校內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)，提高運行效率。最后，定期制定學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，明確學(xué)校短期、中期和長期發(fā)展目標(biāo)。

辦學(xué)治校是復(fù)雜且具有挑戰(zhàn)性的工作，有賴于教育行政部門、學(xué)校及教育利益相關(guān)各方的協(xié)同。校長在此間居中協(xié)調(diào)，堪稱重任在肩。校長領(lǐng)導(dǎo)力不是人生來有之，也非外部賦予，而是校長不斷加強(qiáng)修煉，在反思性教育實踐過程中不斷發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)力，不斷超越自我的結(jié)果。