師范專業(yè)認(rèn)證背景下中文師范生教學(xué)技能再認(rèn)識(shí)

鄧 敬

（黔南民族師范學(xué)院 文學(xué)與傳媒學(xué)院，貴州 都勻 558099）

師范專業(yè)認(rèn)證是全國(guó)師范院校和具有師范專業(yè)的綜合性大學(xué)的重要工作。2017年10月，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》，正式啟動(dòng)普通高校師范類專業(yè)認(rèn)證工作，力求從源頭上培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師人才，推動(dòng)教師教育體系改革。2018年以來，眾多師范院校紛紛加入師范專業(yè)認(rèn)證工作，希望通過認(rèn)證提升專業(yè)的內(nèi)涵建設(shè)，提高人才的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力，形成優(yōu)質(zhì)人才培養(yǎng)的良性生態(tài)。

一、師范專業(yè)認(rèn)證背景分析

師范專業(yè)認(rèn)證順應(yīng)國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)。21世紀(jì)是一個(gè)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，國(guó)家擁有的高素質(zhì)人才的數(shù)量成為獲得長(zhǎng)久國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵變量，培養(yǎng)人才的教育行業(yè)將影響國(guó)家未來的發(fā)展趨向，對(duì)優(yōu)質(zhì)教師教育的追求成為世界各國(guó)的共識(shí)。教師是教育資源中的核心資源，他們的職業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力直接影響教學(xué)質(zhì)量，教師的質(zhì)量牽動(dòng)著千家萬戶的心，也直接影響國(guó)家的教育水平。世界各國(guó)教育正在發(fā)生革命性變化，有的國(guó)家建立專門的機(jī)構(gòu)和制度提高教師專業(yè)水平，推進(jìn)國(guó)家教育改革，意欲建構(gòu)世界一流的教師教育體系。我國(guó)順應(yīng)國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)，為建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)，實(shí)行師范專業(yè)認(rèn)證工作。

師范專業(yè)認(rèn)證是新時(shí)代背景下教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的必然要求。當(dāng)前各國(guó)綜合國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，國(guó)際摩擦日益加劇，為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，中國(guó)必須從“人口紅利”模式升級(jí)為“人才紅利”模式，這一時(shí)代需求迫使教育必須從擴(kuò)張教育規(guī)模轉(zhuǎn)向提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)涵式發(fā)展道路。中國(guó)進(jìn)入新時(shí)代，培養(yǎng)符合時(shí)代發(fā)展和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師人才，構(gòu)建現(xiàn)代教育體系、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)成為中國(guó)教育發(fā)展面臨的新任務(wù)?！暗?035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬計(jì)的教育家型教師。”［1］教師人才的質(zhì)量與數(shù)量受到空前的重視，建立完善的師范專業(yè)認(rèn)證體系滿足國(guó)家對(duì)教師人才發(fā)展的需求。

師范專業(yè)認(rèn)證是就業(yè)市場(chǎng)對(duì)優(yōu)質(zhì)教師的要求。國(guó)際化教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)影響國(guó)內(nèi)教育行業(yè)和學(xué)校間的競(jìng)爭(zhēng)，受教者對(duì)優(yōu)秀教師的強(qiáng)烈渴求，導(dǎo)致教育機(jī)構(gòu)不斷提升教師的職業(yè)要求，只有具備深厚的學(xué)科知識(shí)、扎實(shí)的教學(xué)技能和創(chuàng)新的教學(xué)思維才能滿足市場(chǎng)需求。社會(huì)對(duì)普通師范院校人才培養(yǎng)質(zhì)量存在質(zhì)疑，不少師范生對(duì)教材理解不到位，面對(duì)瞬息萬變的課堂教學(xué)情境，缺乏合適的教學(xué)方法，教學(xué)模式陳舊，缺乏創(chuàng)新能力。當(dāng)前普通師范院校發(fā)展無法及時(shí)滿足市場(chǎng)需求，很多招聘單位更青睞“985”和“雙一流”學(xué)校培養(yǎng)的非師范生。師范院校有必要通過師范認(rèn)證工作促進(jìn)專業(yè)建設(shè)，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，提高社會(huì)聲譽(yù)。

師范專業(yè)認(rèn)證是師范院校走出發(fā)展困境的必然途徑。師范專業(yè)發(fā)展面臨不少現(xiàn)實(shí)困境：首先，學(xué)生大多喜歡選擇高收入專業(yè)，間接導(dǎo)致師范專業(yè)的優(yōu)質(zhì)生源不足。其次，人才培養(yǎng)過程中，師范院校基于學(xué)科邏輯設(shè)置專業(yè)，過于重視各專業(yè)固有的知識(shí)邊界，導(dǎo)致忽視知識(shí)的應(yīng)用性與整合性［2］，而具體教學(xué)情境是一個(gè)多主體、開放性、不確定性交錯(cuò)的復(fù)雜過程，教師需要整合學(xué)科知識(shí)與教育知識(shí)，建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，師范生較難應(yīng)對(duì)具體的教學(xué)實(shí)踐。最后，隨著國(guó)家教師資格統(tǒng)考制度的執(zhí)行，許多名校的非師范生通過考試加入師范人才競(jìng)爭(zhēng)隊(duì)伍，師范專業(yè)的師范性、專業(yè)性正在被應(yīng)試考試弱化。建立完善的師范認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)對(duì)回歸師范專業(yè)特色、提升師范專業(yè)水平、滿足當(dāng)前教育改革需要具有重要的意義。

二、教學(xué)技能的再認(rèn)識(shí)

師范專業(yè)認(rèn)證是為了建構(gòu)健全的教師教育行業(yè)質(zhì)量保障體系，為基礎(chǔ)教育提供一批能教書、會(huì)教書的優(yōu)質(zhì)師資人才。師范專業(yè)認(rèn)證的最終目的是提高教師的職業(yè)能力，其中教學(xué)技能是教師職業(yè)能力的核心。1994年教育部頒布《高等師范院校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱（試行）》，明確指出師范生教學(xué)工作技能是教師運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和教學(xué)理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、使用教學(xué)媒體、編制教學(xué)軟件、組織課內(nèi)外教學(xué)活動(dòng)和進(jìn)行教學(xué)研究等所采取的一系列教學(xué)行為方式。在課堂教學(xué)過程中外現(xiàn)的行為是導(dǎo)入、板書、演示、講解、提問、反饋和強(qiáng)化、結(jié)束、組織教學(xué)、變化等技能［3］，能順利完成復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)，成功地完成既定教學(xué)任務(wù)，有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。許多師范生對(duì)教學(xué)技能的認(rèn)知停留在“三字一話”、多媒體技術(shù)以及程序性的教學(xué)行為。他們只關(guān)注基本通用的外顯技能，忽視學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)、科研能力對(duì)教學(xué)技能的隱形影響，更沒有看到教學(xué)過程中存在的復(fù)雜性、開放性和個(gè)體的差異性。隨著基礎(chǔ)教育改革的深入，語文課程更注重培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，提高學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性地發(fā)展。時(shí)代對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)技能提出挑戰(zhàn)，千篇一律的教學(xué)步驟、淺嘗輒止的文本解讀、不夠深入的互動(dòng)問答、效率低下的任務(wù)學(xué)習(xí)、天馬行空的拓展延伸顯然難以應(yīng)對(duì)時(shí)代的改革，因此有必要對(duì)師范生教學(xué)技能的內(nèi)涵進(jìn)行進(jìn)一步的探討。

（一）文本解讀能力

中文師范生首先要具備扎實(shí)的教學(xué)基本功：良好的語言表達(dá)和溝通能力、合格的板書水平、熟練操作多媒體及運(yùn)用軟件編制教學(xué)課件能力，在此基礎(chǔ)上還應(yīng)具備合格的文本解讀能力。文本解讀是語文課堂的支柱，是語文教學(xué)技能的核心，還是語文教師的底氣［4］。在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，師范生對(duì)導(dǎo)入、板書、演示、講解、提問、總結(jié)這些程序性的步驟掌握較為熟練，但是對(duì)文本解讀不到位甚至誤讀的現(xiàn)象較為常見，把文本中信息的搜集、整理以及歸納概括或肢解式的分析當(dāng)作文本解讀的實(shí)際展開，作者簡(jiǎn)介、時(shí)代背景、段落大意、詞句篇法、主題思想成為語文課幾十年的傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容，這種低層次的搜索、知識(shí)點(diǎn)的梳理與歸納是淺閱讀，索然無味的解讀無法激發(fā)學(xué)生對(duì)文學(xué)的興趣與探索欲望，也無法達(dá)到新課標(biāo)提出的感受和體驗(yàn)文學(xué)作品的語言、形象和情感之美，感受祖國(guó)語言文字獨(dú)特的美的要求，更難以提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。語文教學(xué)應(yīng)傳遞愛國(guó)情懷、責(zé)任意識(shí)、人文精神、科學(xué)理念等，這些內(nèi)容大多依托語言文字和行文結(jié)構(gòu)，必須依靠教師獨(dú)到而深邃的文本解讀能力，通過深入研讀、分析、體會(huì)和領(lǐng)悟，辨析言外之意，剖析作品的部分與整體、形式與內(nèi)容之間的矛盾、變異與錯(cuò)位，專業(yè)教師必須引導(dǎo)學(xué)生在已有基礎(chǔ)上自己發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)未知的內(nèi)容，既要打開解讀者自身心理的封閉性，又要打開文學(xué)文本的封閉性，解讀才能有效進(jìn)行。而不是通過教師激昂的演說總結(jié)深刻的思想價(jià)值結(jié)論說服學(xué)生，貼標(biāo)簽式的空洞結(jié)論無法內(nèi)化為學(xué)生的素養(yǎng)，甚至?xí)趸Z文對(duì)其精神的涵養(yǎng)和培育作用。

師范生在進(jìn)行課堂教學(xué)之前，首先要讀懂課文，運(yùn)用中西方各種文學(xué)理論知識(shí)對(duì)課文進(jìn)行深入的分析，也可以將文本與具有可比性的同類材料進(jìn)行對(duì)比辨析，不止步于讀者的身份被動(dòng)接受作品，要以作家的身份，想象創(chuàng)作的過程，揭示作品深層的奧秘，領(lǐng)悟課文的精妙之處、語言魅力和思想精髓，避免遵循各種教參教輔及網(wǎng)絡(luò)資源，完全放棄個(gè)人對(duì)文本的體驗(yàn)與思考，導(dǎo)致各具特色的課文成為枯燥乏味的知識(shí)點(diǎn)、固定答案的應(yīng)試閱讀或千篇一律的套路教學(xué)。師范生還需將精彩獨(dú)到的準(zhǔn)確解讀轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠接受的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)處理，幫助學(xué)生對(duì)本文進(jìn)行合理的個(gè)性化解讀，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)積累親自體驗(yàn)文本的語言文字，從表層的意象到深層的主題意蘊(yùn)，完整而深入地理解文本。在當(dāng)前新課程改革的背景下，不論是整本閱讀、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)還是專題研究，師范生都應(yīng)該在堅(jiān)守文本中心的前提下，將正確的解讀轉(zhuǎn)化為環(huán)環(huán)相扣的有序問題，層層深入并組織起來，解決學(xué)生雜亂無序的問題，糾正錯(cuò)誤的解讀，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的語言信息進(jìn)行篩選、辨別、判斷、重構(gòu)，從而獲得對(duì)文本全面深刻而真實(shí)獨(dú)到的理解，掌握解讀文本的方法，觸發(fā)學(xué)生在自主閱讀中舉一反三的能力。

（二）啟發(fā)引導(dǎo)能力

目前，課堂教學(xué)處于瓶頸狀態(tài)，很多教師采取“灌輸式”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，對(duì)五花八門、華而不實(shí)的教學(xué)改革缺乏反思，語文課堂教學(xué)一直處于低效率狀態(tài)。在強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的今天，課堂教學(xué)更強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)型、生成型、建構(gòu)型學(xué)習(xí)方式，課堂討論成為教師追捧的課堂模式，因?yàn)閷W(xué)生親身參與思考、分析，在探討中建構(gòu)自己的知識(shí)，更有利于培養(yǎng)思辨思維。以學(xué)生為主體的課程設(shè)計(jì)要打破教師“一言堂”式的傳統(tǒng)教學(xué)，改變過去忽視學(xué)生的主體存在和感性體驗(yàn)，不尊重學(xué)生的主體自由和無限創(chuàng)造力的現(xiàn)象，以平等的態(tài)度邀請(qǐng)學(xué)生參與對(duì)話和溝通，更符合啟發(fā)引導(dǎo)的教育理念。師范生在課堂中的討論時(shí)間更長(zhǎng)、討論頻率更多，符合當(dāng)下的教學(xué)趨勢(shì)，然而，由于討論題目設(shè)計(jì)不夠合理，不夠深入，安排的討論程序過于簡(jiǎn)單，討論的結(jié)果缺乏糾錯(cuò)補(bǔ)缺，課堂中存在不少偽討論和無效討論。師范生對(duì)此視而不見，只是為了尊重和維護(hù)學(xué)生的平等權(quán)和積極性，對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)不加辨析地肯定與贊揚(yáng)，課堂上從未出現(xiàn)反對(duì)、質(zhì)疑和爭(zhēng)論，似乎否定學(xué)生的回答就否定了學(xué)生獨(dú)特的個(gè)人體驗(yàn)，違背了開放、多樣、創(chuàng)新的標(biāo)準(zhǔn)，更有落入標(biāo)準(zhǔn)答案的窠臼之嫌。教師不敢否定，學(xué)生沒有勇氣提出異議，討論顯得熱烈而祥和，在這種愉快的討論中卻潛伏著“放逐”教師引導(dǎo)的危機(jī)，誤導(dǎo)學(xué)生將不合理的認(rèn)知作為創(chuàng)新的體現(xiàn)，學(xué)生探討思考、切磋琢磨的思維能力沒有得到真正的提升。

教學(xué)應(yīng)該是教師引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，既不是教師不顧學(xué)情的全盤授予，也不是學(xué)生脫離教師引導(dǎo)的自發(fā)學(xué)習(xí)。在目前的課堂中，知識(shí)的獲取不再僅靠教師的傳授和學(xué)生簡(jiǎn)單的模仿學(xué)習(xí)，而是學(xué)生在有教師引導(dǎo)的外部環(huán)境交互的過程中學(xué)習(xí)獲得。不管是小組討論還是教師講授，都要認(rèn)識(shí)到教學(xué)是一個(gè)多主體共存、簡(jiǎn)單與復(fù)雜、確定與不確定因素相互交融的復(fù)雜過程，不僅要關(guān)注學(xué)生的興趣需求，還要重視教師的啟發(fā)引導(dǎo)，要用一種開放的、多樣的、非線性的理念來進(jìn)行教學(xué)。師范生不能只按照提前準(zhǔn)備好的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注自己的教學(xué)行為，忽視或無視學(xué)生的知識(shí)能力、生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方式，提出不夠深入的問題以活躍課堂氛圍，實(shí)則學(xué)生的知識(shí)積累仍然停滯不前，也不能提出一些超出學(xué)生認(rèn)知范圍的深邃問題，無法抽絲剝繭地分析，做不到循循善誘，導(dǎo)致學(xué)生無法進(jìn)入教師營(yíng)造的情境，只能旁觀教師的“獨(dú)角戲”，這種單向教學(xué)行為必將阻礙師生之間的交流與溝通，不利于激發(fā)學(xué)生的興趣和動(dòng)力。師范生要具備敏銳的洞察力，運(yùn)用教育理論知識(shí)觀察學(xué)生的興趣和動(dòng)向，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成果，發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，及時(shí)調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，運(yùn)用精心設(shè)計(jì)的問題啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，合作探究，自主學(xué)習(xí)。課堂中學(xué)生的個(gè)性化理解也許會(huì)打亂教師預(yù)設(shè)的完整而嚴(yán)密的教學(xué)設(shè)計(jì)，教師需要運(yùn)用個(gè)性化理論從多角度闡釋問題，啟發(fā)并引導(dǎo)學(xué)生，靈活實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)，從而達(dá)到應(yīng)有的課堂效果。

（三）研究發(fā)展能力

創(chuàng)新成為時(shí)代的關(guān)鍵詞，教師職業(yè)發(fā)展需求要求師范生必須具備研究發(fā)展、批判創(chuàng)新的能力，在教學(xué)中用理性科研意識(shí)發(fā)現(xiàn)問題，而不是人云亦云地盲目重復(fù)別人，更不是年復(fù)一年地原地踏步。師范生要了解學(xué)科研究的前沿動(dòng)態(tài)和最新成果，要不斷學(xué)習(xí)、研究、反思，突破陳舊的教學(xué)模式，創(chuàng)新教學(xué)方法，更新教學(xué)內(nèi)容，從傳統(tǒng)的傳授者成長(zhǎng)為具有創(chuàng)新力的研究型教師。

一方面，目前部分普通院校師范生缺乏研究意識(shí)和科研興趣，更未認(rèn)識(shí)到研究對(duì)提高教育質(zhì)量和提升自身教學(xué)水平的重要性，投入學(xué)習(xí)研究的時(shí)間較少，不了解學(xué)科前沿資訊，對(duì)教材缺乏鉆研，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代又提供了海量的資源，導(dǎo)致他們形成較強(qiáng)的依賴性，頭腦成為各種資料的“跑馬場(chǎng)”，通過下載、復(fù)制、粘貼，拼湊成貌似精致卻雷同的教案。這樣的教案沒有經(jīng)過嘔心瀝血的艱苦探索，不可能在課堂上激發(fā)知識(shí)火花，只是掩蓋知識(shí)匱乏的“遮羞布”。另一方面，部分師范生的問題意識(shí)、反思意識(shí)、批判意識(shí)較為薄弱。在教學(xué)實(shí)踐中，無法敏銳地察覺到教學(xué)中存在的問題，對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐中存在的無效、低效或無關(guān)的教學(xué)行為反思不夠深刻，面對(duì)前人的結(jié)論，缺乏提出不同意見的勇氣和能力，更多的只是“拿來主義”。

首先，師范生應(yīng)具備搜集檢索資料的能力，以教材課文為中心，將作者生平、文學(xué)成就、創(chuàng)作風(fēng)格、寫作背景、文化知識(shí)、評(píng)論鑒賞、教學(xué)設(shè)計(jì)、研究現(xiàn)狀都納入搜集的資料中，并對(duì)豐富的資料進(jìn)行整理、分析、研究，根據(jù)設(shè)定的教學(xué)主題和特定的教學(xué)對(duì)象，篩選甄別出有價(jià)值的合適材料，從而形成個(gè)人富有創(chuàng)造性的專業(yè)性解讀，建構(gòu)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)。其次，應(yīng)認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)語文的課程定位、價(jià)值導(dǎo)向、目標(biāo)任務(wù)、基本方法等進(jìn)行明確概括，從而直接指導(dǎo)語文教學(xué)。師范生應(yīng)該從業(yè)務(wù)素質(zhì)、教育理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、課程設(shè)計(jì)等方面研究革新措施，應(yīng)對(duì)新課標(biāo)提出的嚴(yán)峻考驗(yàn)。最后，應(yīng)具有在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)問題和探索問題的能力，要學(xué)會(huì)仔細(xì)觀察，有意識(shí)地對(duì)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的任何細(xì)微的問題與困惑進(jìn)行大膽質(zhì)疑，運(yùn)用儲(chǔ)備的理論知識(shí)分析實(shí)踐問題。把課堂教學(xué)設(shè)想的目標(biāo)、學(xué)生在課堂中所學(xué)的結(jié)果與課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)比分析，研究其中存在的偏差與距離，尋找教學(xué)不足的原因，有針對(duì)性地改進(jìn)策略，不斷提高自身課堂教學(xué)技能。

時(shí)代對(duì)語文教師知識(shí)的深度、廣度及更新速度要求越來越高，學(xué)術(shù)型、研究型、創(chuàng)造型教師必將成為今后教師的主力軍。師范生只有具備研究意識(shí)和研究能力，才能在未來的教學(xué)中避免模仿型的模式教學(xué)，以研究帶動(dòng)教學(xué)，創(chuàng)造出有趣味、有價(jià)值、高效率的課堂教學(xué)，提升自己的教學(xué)能力，形成個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格。