以策略為導向 以實踐為基礎

楊波波

對于小學語文閱讀教學而言，“教什么”一直備受爭議。很多教師普遍的做法是在閱讀教學過程的某一環(huán)節(jié)著重教一到兩種學習方法，這樣似乎體現(xiàn)了一課一得的理念，但實踐過程中真正講方法的時間只占整堂課的三分之一，三分之二的時間則陷入分析課文的死胡同。針對這一問題，本文從以下途徑進行探討：

一、突破分析課文的魔障

1.重視篩選，進階提升

吳忠豪先生說：小學階段的語文教學應教學生從不會閱讀到學會閱讀，在閱讀時間上宜保證2000小時，平均一周10小時，這樣，到初中就可以訓練掃讀，到高中訓練分析文章。古代的教育家孟子在他的教學思想中就提出了“盈科而后進”，教學和學習的過程要有步驟，循序漸進。因此，我們不應越過小學階段的教學任務，直接展開高中階段的教學任務。在上閱讀教學課時，我們應篩選每課能教給學生的閱讀方法，只有學生能自己消化的方法才能遷移到課下使用，以此循環(huán)往復，交疊鞏固，促進學生語文素養(yǎng)的提高。

2.大綱引領，時時自省

語文課程的基本理念提到：語文課程是實踐性課程，應

著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑是語文實踐活動。語文教育專家劉國正先生在總結新時期語文教學改革的經(jīng)歷時指出：“在一定意義上說，語文課是才能課。什么是語文才能進步的途徑？是語文理論，即在閱讀中學習閱讀，在寫作中學習寫作，在聽說中學習聽說?！苯處熢谀玫讲煌慕滩臅r，是否思考過應該教什么？教的內容有沒有指向語文工具性、人文性的特征？教師應首先明確語文課程的性質，心中有一條大綱引領，并時時對教的內容有定位和評價，才不會在教的過程中鉆入分析課文的死胡同。

二、以實踐為基礎的閱讀教學目標設計與案例研析

如果我們把一堂課割裂出一個環(huán)節(jié)專程來教學生某一個具體的方法，那么學生只能說是看懂了老師的教學步驟，當面臨真實情境要自己親身實踐時，往往會望而卻步。因此，我們應該實行以策略為導向、以實踐為基礎的語文教學。

1.一堂閱讀課的目標設計：入木式深入

這樣的語文課堂設計思路可參照認知—實踐—遷移的流程。認知，即以教師講授為主，教師幫助學生理解語言的基本概念并概括規(guī)則。實踐，即教師運用概括出來的規(guī)則檢查學生是否真正理解和掌握了語言的基本概念。遷移，即學生用概括出的規(guī)則在其他語言材料中進行實踐運用。從認知到實踐，從實踐到遷移，學生能在整堂課中圍繞一個中心方法進行扎實的學習研究，其間不含零碎的方法打斷思路，整塊式的研習能取得更好的遷移成效。

如我之前教學一年級上冊的《秋天》一課時，精心制作了90頁的課件，把文章每句話的語言特點全部講得細致入微?；剡^頭來再思考，我發(fā)現(xiàn)我的設計面面俱到，學生反而什么都學不到，一堂課下來學生只是感受了秋天的美，其他全是淺嘗而已?，F(xiàn)在，我再次設計這篇課文的教案，將板塊進行如下改動：

（1）揭示課題，初步了解秋天。

（2）學習第1自然段，學習根據(jù)景物特點篩選景物種類的方法。

（3）學習第2自然段，運用根據(jù)景物特點篩選景物種類的方法，感受景物的美。

（4）全文整體感受秋天的美，運用根據(jù)景物特點篩選景物種類的方法，說說夏天的美。

第一板塊，在初讀課文后，學生有了一個整體的感受——這篇文章把秋天寫得很美。為什么寫得這么美？因為文中寫了很多秋天的美景。那秋天的美景有很多，要每個都寫嗎？這就進入第二板塊“學習根據(jù)景物特點篩選景物種類的方法”。學生會發(fā)現(xiàn)，第一，選景要選幾個秋天最具代表性的景物，種類可以不同，如文中寫的是天氣和樹葉。第二，要把秋天獨具特點的景物寫出來，這些景物有靜態(tài)的、有動態(tài)的，而且顏色也不同。在學會根據(jù)景物特點篩選景物種類的方法后，進入第三板塊，學生再用此方法去找一找第2自然段中的景物是不是也是這樣寫的，有哪些共同點、哪些不同點。學生不難找出共同點是文中描繪的景物或靜或動，顏色不一；不同點是文中加入了對動物的描寫。最后，進入第四板塊，從個別語段到整體朗讀，學生只有在整體感知課文的基礎上，才能深化對剛剛習得的閱讀方法的理解，最終將此方法遷移至寫《夏天》。在寫《夏天》這篇作文時，學生腦海中冒出很多景物，但是不用每個都寫，挑幾個，如西瓜、青蛙、荷花……這幾個景物要滿足動靜搭配、色彩搭配的特點。這樣，一篇美文很快形成。

在設計一堂課的板塊時要注意層層深入，這樣，學生才能對習得的方法入木三分，內化為己用。

2.一個學期閱讀課的目標設計：螺旋式上升

教材中有很多課文不斷重復同一方法，比如，仿寫故事情節(jié)，練寫某種句型等。是不是遇到重復的閱讀方法都要重復講一遍？我認為，學生的學習過程需要把知識重復再現(xiàn)，但是，每次講都要有所側重，讓學生在舊知識的不斷鞏固中發(fā)展新知識。

如一年級下冊中有多篇課文，在“教什么”這一點上為仿寫課文，我們在教學時可以分為兩大類，一類為“可橫向仿寫的課文”，另一類為“可縱向仿寫的課文”。

“可橫向仿寫的課文”指語文書中的多個自然段并列且前后段落關聯(lián)性不大的課文。如一年級下冊的《彩虹》，小作者把彩虹聯(lián)想成一座橋，爸爸在橋上用水壺澆花，這情形猶如在下雨；“我”走上彩虹橋，“我”拿著的鏡子猶如月亮可以照亮媽媽梳頭；“我”把秋千系在彩虹橋上蕩秋千，這景象可以哄哥哥開心。這三段主旨大致相同，構句構段形式相似。再如《荷葉圓圓》的第2、3、4自然段，分別談到了小水珠、小蜻蜓、小青蛙對荷葉的喜愛之情?！睹藁ü媚铩返牡?、3、4自然段，談到了棉花姑娘分別向燕子、啄木鳥、青蛙請求治病。這些文章的幾個段落雖結構相似，但是前后在時間或情節(jié)上無關聯(lián)。仿寫時，只要學生仿照其中一個自然段再寫另一個自然段即可。

“可縱向仿寫的課文”，也可以理解為仿照原文續(xù)寫。在低年級，由于學生的遣詞造句能力有限，當遇到部分課文可以接著結尾續(xù)寫時，我們可以讓續(xù)寫的內容模仿原文寫。但是要注意故事的發(fā)展順序，仿寫的語段應該考慮前后文的關聯(lián)性。如一年級下冊《一分鐘》這一課，寫元元因為晚起了1分鐘，遲到了20分鐘，第二天他會怎么做呢？《小猴子下山》這一課寫小猴子在下山的過程中，一開始掰了玉米扛著往前走，后來看見桃子，就摘了桃子扔玉米……到最后空著手回家去。第二天，小猴子會怎么做呢？在仿寫時，題目要有順延性，學生可以取題為《第二天的元元》《小猴子又下山》。內容要有承接性，如：“第二天，丁零零，鬧鐘響了。元元打了個哈欠，翻了個身，但是心想昨天遲到了，于是立即起床了……到了十字路口，他看見前面是綠燈，很順利地通過了。他高興地想：幸虧我早起了一分鐘……”然而，我們在仿寫時也要注意細小的訓練點，比如在《一分鐘》這一課，關注課后練習“要是……就……”的語句練習，《小猴子又下山》關注結構的反復性。這樣，學生在每一次練習時并非一直在鞏固，而是溫故知新，知識在不斷累積，呈螺旋式上升趨勢。

3.一個年段閱讀課的目標設計：層級式跨越

再聯(lián)系整個六年的語文閱讀教學，比喻句的教學在整個六年都有體現(xiàn)，那我們在教學時是不是一遇到就要炒冷飯？并非如此，否則，所學知識沒有挑戰(zhàn)性，學生會產(chǎn)生厭倦心理。我們在設計時應考慮不同學段對學生的不同要求，相同的知識點應體現(xiàn)出層級式跨越。在低年級，比喻句的教學方向是引導學生感知本體和喻體之間的關系，并能夠進行初步的仿寫。如二年級上冊《黃山奇石》課后習題第二題，要求用加點的詞語說說圖片里的石頭，再選一張圖片寫下來。乍一看，這個仿寫比喻句的題目挺難的，但仔細一瞧，題目要求已經(jīng)用圖片進行提示，學生只要看圖仿寫即可?？梢姡湍昙壍谋扔骶浣虒W只需要了解本體和喻體之間的關系。

在中年級，我們應該引導學生感受比喻句描繪的不同形象，從形象特點中感受作者蘊含的情感。如蘇教版三年級下冊《趕?！芬晃闹?，有這樣一句話：“哦，原來是一只大蝦在逗我呢！它搖擺著兩條長須，活像戲臺上的一員武將。我輕輕伸過手去，只一捏，這武將就成了我的俘虜，再也神氣不起來了?！边@一句把大蝦比作武將，我們要繼續(xù)引導學生：“武將給人怎樣的印象？武將很神氣很勇猛，但在作者手里馬上成了俘虜，作者把大蝦比作武將，體現(xiàn)了她捏大蝦的快樂之情?！庇纱?，學生感受到了比喻之美不僅源于遣詞造句，還源于作者的情感飽滿。

在高年級，我們更應重視用整體的思路教學，讓學生在整體情境中體會特殊語句的作用。如統(tǒng)編本六年級上冊《只有一個地球》一文中，第1、2自然段開頭分別有一個比喻句：“地球，這位人類的母親，這個生命的搖籃，是那樣的美麗壯觀，和藹可親?！薄霸谌盒氰驳挠钪嬷校拖褚蝗~扁舟。”作者為什么要這樣比喻？學生在深入思考其原因后再結合文章中心句“我們這個地球太可愛了，同時，又太容易破碎了！”來思考，從局部至整體，再從整體至局部，對全文有全新的感知。

由此可見，比喻句的教學要在不同學段體現(xiàn)出層級性，其他的閱讀方法也應如此。教師應該站在專業(yè)的制高點對小學階段閱讀教學的目標進行頂層設計，這樣才能既不拔苗助長，也不陳陳相因。

總之，小學階段的閱讀教學應以策略為導向，以實踐為基礎。只有把握好整體的脈絡，才能使“教什么”指向序列性，學生才能在循序漸進中習得新的閱讀方法，再用新的閱讀方法去學習新的學習內容，由此循環(huán)往復，從不會閱讀到學會閱讀，打好小學閱讀學習的基礎。