在閱讀中融入思辨　在思辨中發(fā)展思維

柯智群

【摘 要】本文依據語文課程內容結構化理念，從三個方面進行思辨性閱讀與表達教學策略的實踐探索。

【關鍵詞】思辨性 文本 實踐探索

思辨性閱讀與表達，強調思辨，直指思維能力這一語文核心素養(yǎng)內涵，倡導理性思維主導下的閱讀與表達。在學習語文的過程中，教師應培養(yǎng)學生“讀中有思”的習慣，使學生思維得以激活，心靈得以開啟，智慧得以培植。培養(yǎng)思辨能力，是提升語文核心素養(yǎng)的重要途徑，是時代發(fā)展的必然趨勢。傳統(tǒng)語文教學側重閱讀理解、閱讀感悟以及朗讀訓練，不夠重視高品質的思辨性閱讀與表達，理性思維能力的培養(yǎng)成了短板。本文從學習主題、語文課堂、拓展資源三個方面對培養(yǎng)學生思辨性閱讀與表達的能力進行實踐探索。

一、以學習主題為統(tǒng)攝，開啟思辨性閱讀與表達

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）強調要圍繞學習主題進行教學活動設計，學習主題要具備較高的統(tǒng)攝性、較大的涵蓋面。有了學習主題，整個單元就有了共同目標。

如四年級上冊第四單元是關于“神話故事”的。經過細讀文本，從單元整體教材中提煉出“英雄”這一主題。教學時，可圍繞“英雄”二字，引領學生進行思辨性閱讀與表達。分別從盤古、精衛(wèi)、普羅米修斯和女媧等神話人物形象入手，通過分析、歸納、綜合，建構神話中的“英雄模式”：凡英雄者，心中必有大愛，能在危難之際，為了普羅大眾挺身而出，甚至付出生命的代價?！坝龅绞裁蠢щy”“選擇怎么做”“怎樣戰(zhàn)勝困難”“什么是真正的英雄”，在思辨中，在閱讀與表達中，“英雄”主題貫穿始終。

又如，六年級下冊第五單元的課文，雖然主旨不同，但最終都指向同一個主題，即科學精神。如《文言文二則》中，《學弈》一文體現的科學精神是做任何事情，都要專心致志。《兩小兒辯日》蘊含的科學精神內涵，可以從不同角度進行解讀：宇宙無限，知識無窮，學無止境，連孔子這樣的大學問家也有不了解、不確定的知識，所以虛心好學是一種科學精神；孔子“知之為知之，不知為不知，是知也”，所以，實事求是是一種科學精神；兩小兒認真觀察，獨立思考，大膽質疑，這也是科學精神。

立足文本，緊扣學習主題，兼顧單元整體與單篇課文，既固本，又創(chuàng)新，就能夠抓住文本的思維“主脈”，拉開思辨性閱讀與表達的序幕。

二、以語文課堂為園地，深耕思辨性閱讀與表達

在課堂教學中，開展活潑多樣的語文實踐活動，讓學生在教師創(chuàng)設的情境中，培養(yǎng)理性思維和理性精神。

1.思辨在關鍵語句上。

有思辨色彩的語文課堂，應是品讀語言的課堂，閱讀的思辨應以語言為支點，從看似平淡的一詞一句一段中讀出豐富的內容，從而加深對文本內核的理解。

比如，《兩小兒辯日》一文，教師敏銳地抓住文本的要點——“辯斗”，以及兩組關鍵詞語“車蓋、盤盂”“滄滄涼涼、探湯”，引導學生細細咀嚼、思辨?！耙粌涸?，一兒曰；一兒分辯曰，一兒反駁曰；一兒握緊拳頭曰，一兒拍著胸膛曰；一兒提高嗓門曰，一兒面紅耳赤曰……孔子不能決也，不禁嘆息道……”在教師不露痕跡的引讀下，學生時而引用原文辯斗，時而運用現代白話文辯斗，師生之間、生生之間你來我往，改尋常的誦讀為激烈的辯斗。由讀到演，由演回到讀，這既是語言的訓練，又是讀書方法的指導，同時也落實了本單元的閱讀訓練要素“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”。以質疑為起點，以探究和辯斗為形式，以思想為結果，這種高階思維訓練，讓科學精神得以發(fā)揚。

2.思辨在矛盾沖突處。

一旦找到文本的矛盾沖突處，課堂精彩的支點往往也就出現了。

比如，教學五年級下冊《跳水》一文時，教師可以引導學生聚焦矛盾沖突處，激發(fā)學生的閱讀思維，提高學生的思維效度。教師可以提問：“‘水手戲猴子取樂’‘孩子追猴子遇險’，在孩子命懸一線之際，如果當時你也在船上，你準備怎樣救孩子？能確保萬無一失嗎？”教師不僅應關注學生“辦法”背后的理性思維，更應留意學生一些超出文本內容的思考。教師還可繼續(xù)追問：千鈞一發(fā)的時刻，船長的辦法是什么？誰的辦法更好，好在哪里？鮮明對比之下，學生深切體會到了船長的臨危不亂和機智果斷。

3.思辨在文本空白點。

留白，是中國書畫藝術創(chuàng)作中常用的一種手法，是有意留下的空白，是富于想象的空間。小學語文課文大多選自名家名篇，這些文章字里行間留下了不少空白點，這些空白點是作者藝術構思時的別出心裁?！把a白”，就是在語文課堂上，引導學生從文本出發(fā)，結合生活體驗，再通過想象，以思辨的方式，創(chuàng)造性地補上作者沒有道破的弦外之音以及只可意會的韻外之致。

教學是一門藝術，孫雙金老師《四季之美》的教學之所以能根植語言，思辨并行，其中很重要的一個原因就是緊扣文本的“空白點”。孫老師引領學生細讀優(yōu)美的文字，在比較推敲中欣賞春天的變化美，夏天的動態(tài)美，秋天的感受美?！岸鞂懙木烤故鞘裁疵滥兀肯氩幌肼犅爩O老師的感受？我也不知道?！痹趯W生各抒己見后，孫老師沒有順勢進行總結歸納，而是留下了一個訓練片段：“每個人的角度和感受都是不一樣的，課后我們就寫一段‘冬天最美是 ’。”折服于教者的藝術“留白”，有探究性的閱讀與表達訓練既能點燃學生的學習熱情，又能保護學生剛剛培植起來的思辨品質。

閱讀和思考是一種辯證的結合，讀中有思，思中有讀，把靜止的文字讀活，把薄薄的書本讀厚，讀出言外之意、弦外之音，這樣，才算是將思辨性閱讀與表達在語文課堂上“深耕細作”了。

三、以拓展資源為延伸，提升思辨性閱讀與表達

統(tǒng)編版教材體現了課內外閱讀并重的編排特點。思維的提升不可能一蹴而就，它需要在遷移拓展中潛移默化、不斷鞏固。

比如，四年級上冊《王戎不取道旁李》一文，學生讀懂故事并不難，難的是體會并學習“神童”王戎由觀察現象到推理原因，再到做出判斷的逆向思維過程。不妨在學完課文后，再用類文《王戎觀虎》進行拓展，在思辨性閱讀與表達中內化思維?！按蠹叶寂芰?，王戎為什么不跑？”“這個故事中的王戎是個怎樣的人？”在問題的驅動下，學生潛心會文，主動探究王戎的思考與判斷過程。再次回顧王戎“觀察—推理—判斷”的逆向思維過程，對提高學生的邏輯思維能力大有裨益。

又如，六年級上冊第八單元以“走近魯迅”為人文主題，編排了四篇課文。教學中，可運用互文解讀、比較閱讀、類文同讀等方法，把本單元中的課文整合起來，構建一個關于魯迅的“超文本”。同時，“借助相關資料，理解課文主要內容”，將課內外有機結合，文字、圖片、視頻相輔相成，幫助學生認識魯迅。具體來說，學習《少年閏土》一文時，可聯系《故鄉(xiāng)》一書中的相關片段，與課文進行對比閱讀。學習《好的故事》一文時，可以借助課后兩篇“閱讀鏈接”，看看別人的評價以幫助理解課文。學習《我的伯父魯迅先生》一文時，可拓展閱讀蕭紅的《回憶魯迅先生》和巴金的《永遠不能忘記的事情》，促進學生體會“為什么伯父得到這么多人的愛戴”?！叭辗e月累”中都是魯迅的名言警句，可以引導學生查閱資料，積累更多魯迅的名言警句，并在具體的語境中運用。

總之，思維能力是語文學科的核心素養(yǎng)之一，因而，要幫助學生在思辨與表達中拓寬思維空間，激活思維，發(fā)展創(chuàng)造力。